EDUCACIÓN BÁSICA 1 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN EL COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO EN LOS NIÑOS DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARIANA DE JESÚS MARTÍNEZ BARBA, DEL CANTÓN CHIMBO, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025 INTEGRANTES: MORETA TANQUEÑO KATHERYN NAYELLI PEÑA YANEZ KIMBERLY JAMILEX TUTOR: DR.CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG. SC. PHD PERÍODO ACADÉMICO Enero _ mayo GUARANDA - ECUADOR EDUCACIÓN BÁSICA 2 EDUCACIÓN BÁSICA 3 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN EL COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO EN LOS NIÑOS DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARIANA DE JESÚS MARTÍNEZ BARBA, DEL CANTÓN CHIMBO, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025 INTEGRANTES: MORETA TANQUEÑO KATHERYN NAYELLI PEÑA YANEZ KIMBERLY JAMILEX TUTOR: DR.CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG. SC. PHD PERÍODO ACADÉMICO Enero _ mayo GUARANDA - ECUADOR EDUCACIÓN BÁSICA 4 I. DEDICATORIA El presente trabajo investigativo le dedico a Dios, por ser mi guía, mi fortaleza y mi refugio en cada paso de este camino. Gracias por darme la sabiduría, la paciencia y la fe necesarias para alcanzar esta meta. A mi madre, Irma Tanqueño, quien ha sido padre y madre, por su amor incondicional, su apoyo constante y sus sacrificios silenciosos. Eres mi mayor ejemplo de fortaleza, perseverancia y dedicación. Es tu logro madre mía. A mis hermanos, Alexander y Scarlet por ser mi inspiración diaria, mis compañeros de vida y mis mejores amigos, gracias por su alegría, comprensión y por creer siempre en mí. A mis dos gatitas Kima y Sasha, con su ternura y compañía han hecho cada día más ligero y especial. A toda mi familia, por ser mi pilar, mi refugio y mi mayor fuente de inspiración, sus palabras de aliento y gestos de cariño me han acompañado en este camino académico. Y a esa persona especial que, con su compañía constante, su paciencia y su amor, me ha inspirado a nunca rendirme y seguir persiguiendo mis sueños. Katheryn EDUCACIÓN BÁSICA 5 El presente trabajo investigativo se lo dedico a Dios por darme fuerzas y guiarme en cada paso que he dado en el transcurso de mi vida, por ser mi fortaleza y siempre acompañarme en todo momento con su bendición. A mis angelitos que me cuidan desde el cielo, Ranulfo, Leonardo, Dorinda, Gracias por siempre cuidarme desde el cielo, todo este camino empezó con una promesa hacia ustedes siempre me mantuve en eso en cumplirla, siempre serán mi Amor Eterno y luchare por cumplir todo lo que me proponga. A mis padres, Vinicio y Carmen por su amor incondicional, su apoyo constante y por enseñarme el valor del esfuerzo y la perseverancia, por darme la oportunidad de cumplir uno de mis sueños, por ser mi ejemplo a seguir, por cada sacrificio que han hecho para que este logro sea de ustedes. A mis hermanos Andres, Jefferson, Marlon por siempre estaré agradecida por estar conmigo en los buenos y malos momentos que hemos enfrentado como familia, Gracias a todo su apoyo pude lograr esta meta que también es suya. A tía, Sandra por ser como mi segunda madre, Gracias por siempre estar para mí en cada momento que necesitaba, por sus concejos, su paciencia, amor, comprensión, cariño, gracias por compartir conmigo su conocimiento he inspiración por esta carrera. Y a toda la familia Peña Yanez con orgullo, les demuestro que sí pude, a pesar de las dudas, los comentarios y las veces que otros pensaron que no lo lograría. Este logro es la prueba de que la determinación y el apoyo familiar pueden superar cualquier obstáculo. Kimberly EDUCACIÓN BÁSICA 6 II. AGRADECIMIENTO Agradecemos a la Universidad Estatal de Bolívar por ser el espacio donde he podido crecer académica y personalmente. A todos los docentes por su dedicación, compromiso y por compartir sus conocimientos, que han sido fundamentales en nuestra formación. Reconocemos el apoyo de todo el personal administrativo y de servicios, quienes con su trabajo contribuyen diariamente al buen funcionamiento de esta institución. Expresamos nuestro más profundo agradecimiento a la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, por brindarnos la oportunidad de realizar nuestra investigación en sus instalaciones, facilitando el contacto directo con los estudiantes y un ambiente adecuado para el desarrollo de nuestro trabajo. Así mismo, los niños de cuarto año, quienes con su entusiasmo y participación hicieron posible la realización de esta tesis, les agradecemos por su colaboración y alegría durante todo el proceso. A los docentes, Lic. Javier Mármol MsC. e Ing. Jair Vistín MsC. que con su experiencia y dedicación nos apoyaron en cada etapa de la investigación, compartiendo sus conocimientos y orientándonos para mejorar nuestro trabajo. A mi tutor Dr. Cs Francisco David Salcedo Lucio Phd., por su constante acompañamiento, paciencia y valiosos consejos durante todo el proceso de titulación, que fueron fundamentales para alcanzar este logro. Katheryn_Kimberly EDUCACIÓN BÁSICA 7 III. CERTIFICACÍON DEL TUTOR Dr. CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG.SC. PHD CERTIFICA: Que el informe final de Investigación titulado: DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN EL COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO EN LOS NIÑOS DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SANTA MARIANA DE JESÚS MARTÍNEZ BARBA, DEL CANTÓN CHIMBO, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025, elaborado por KATHERYN NAYELLI MORETA TANQUEÑO con C.I 0605441476 y KIMBERLY JAMILEX PEÑA YANEZ C.I 1753371754 de la Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas de la Universidad Estatal de Bolívar, ha sido debidamente revisado e incorporado las recomendaciones emitidas en las asesorías realizadas; en tal virtud, autorizo su presentación para su aprobación respectiva. Es todo en cuanto puedo certificar en honor a la verdad, facultando al interesado dar al presente documento el uso legal que estime conveniente. Guaranda, 21 de mayo del 2025. Dr. CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG.SC. PHD TUTOR EDUCACIÓN BÁSICA 9 ÍNDICE I. DEDICATORIA ............................................................................................................... 4 II. AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... 6 III. CERTIFICACÍON DEL TUTOR ............................................................................. 7 IV. AUTORÍA NOTARIAL .......................................................................................... 8 V. RESUMEN ................................................................................................................ 11 VI. ABSTRACT .......................................................................................................... 12 VII. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 13 1. TEMA ............................................................................................................................ 15 2. ANTECEDENTES ......................................................................................................... 15 3. PROBLEMA .................................................................................................................. 17 3.1 Descripción del problema ........................................................................................ 17 3.2 Formulación del problema ....................................................................................... 18 4. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................... 19 5. OBJETIVOS .................................................................................................................. 21 6. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 22 6.1. Teoría científica ....................................................................................................... 22 6.2. Teoría legal .............................................................................................................. 65 6.3. Teoría referencial..................................................................................................... 66 EDUCACIÓN BÁSICA 10 7. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 68 7.1. Paradigma de investigación ..................................................................................... 68 7.2. Enfoque de la investigación .................................................................................... 68 7.3. Método bibliográfico .............................................................................................. 68 7.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................... 68 7.6. Procesamiento de datos ........................................................................................... 69 8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 70 9. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 88 10. PROPUESTA.............................................................................................................. 89 11. PLAN OPERATIVO.................................................................................................. 105 12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 107 13. ANEXOS .................................................................................................................. 138 EDUCACIÓN BÁSICA 11 V. RESUMEN En este estudio se investigó el desarrollo de habilidades cognitivas de alumnos con comportamiento disruptivo del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, del cantón Chimbo, provincia de Bolívar, el objetivo principal fue fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas mediante un programa de atención activa dirigido a estos estudiantes, la investigación se centró en mejorar la concentración, la participación y el rendimiento académico de los alumnos con comportamientos disruptivos, implementando un enfoque interpretativo que combinó análisis cuantitativos y cualitativos para comprender a fondo el fenómeno, se aplicaron encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes para diagnosticar la incidencia del comportamiento disruptivo y evaluar el impacto del programa, los resultados revelaron que muchos estudiantes tienen dificultades de concentración debido a distracciones y métodos de enseñanza tradicionales, aunque también demuestran capacidad para recuperar la atención tras una interrupción, la investigación concluye destacando la necesidad de crear un ambiente de aprendizaje más controlado y dinámico que promueva la atención y el respeto, sugiriendo que algunos estudiantes requieren apoyo adicional para mejorar su participación y atención, que refleja una desconexión entre los métodos de enseñanza tradicionales y las expectativas de los estudiantes, quienes buscan un aprendizaje más interactivo y participativo. Palabras claves: Atención activa, comportamiento disruptivo, habilidades cognitivas, intervención pedagógica, desarrollo educativo EDUCACIÓN BÁSICA 12 VI. ABSTRACT This study investigated the development of cognitive skills in fourth-year students of Basic General Education with disruptive behavior at the Santa Mariana de Jesús Martínez Barba Educational Unit, located in Chimbo canton, Bolívar province. The main objective was to strengthen the development of cognitive skills through an active attention program aimed at these students. The research focused on improving concentration, participation, and academic performance in students with disruptive behaviors, implementing an interpretative approach that combined quantitative and qualitative analyses to gain a comprehensive understanding of the phenomenon. Surveys and interviews were conducted with students and teachers to diagnose the impact of disruptive behavior and evaluate the program’s effectiveness. The results revealed that many students struggle with concentration due to distractions and traditional teaching methods, although they also demonstrate the ability to regain focus after interruptions. The study concludes by highlighting the need to create a more controlled and dynamic learning environment that promotes attention and respect. It suggests that some students require additional support to improve their participation and focus, reflecting a disconnect between traditional teaching methods and students’ expectations, who seek a more interactive and participatory learning experience. Keywords: Active attention, disruptive behavior, cognitive skills, pedagogical intervention, educational development EDUCACIÓN BÁSICA 13 VII. INTRODUCCIÓN La atención activa representa una habilidad comunicativa esencial que exige concentración total en el interlocutor, evitando distracciones y juicios prematuros, (Rebollo, 2006) esta práctica implica captar tanto el mensaje verbal como las señales no verbales, como la postura y la expresión facial, lo que permite comprender de manera profunda las necesidades y emociones del otro, (Chaves Peña, 2021) coincide en que la atención activa fomenta relaciones más respetuosas y humanas, ya que facilita la empatía y la confianza entre las partes. En el ámbito profesional, la atención activa contribuye a mejorar la colaboración, prevenir malentendidos y fortalecer el ambiente laboral, (Avilés-Martínez, 2022) destaca que técnicas como parafrasear, formular preguntas y mantener contacto visual son fundamentales para demostrar interés genuino y asegurar una comunicación efectiva, (Robles Mirabal, 2022) resalta que la retroalimentación oportuna y la ausencia de prejuicios refuerzan la comprensión mutua y optimizan la toma de decisiones en equipos de trabajo. El comportamiento disruptivo se define como una serie de acciones que interrumpen el desarrollo normal de las actividades en entornos como el aula, el hogar o la comunidad. (Cuevas, 2023) explica que este tipo de conductas se caracteriza por desafiar normas establecidas, mostrando agresividad, desobediencia y falta de respeto hacia figuras de autoridad o compañeros, (Carballo-Quesada, 2022) destacan que, en el contexto escolar, el comportamiento disruptivo obstaculiza la labor docente y afecta negativamente la dinámica grupal, el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. Estas conductas pueden manifestarse de forma verbal, no verbal o física, abarcando desde interrupciones constantes hasta agresiones o actitudes desafiantes su presencia suele reflejar dificultades en el control de impulsos, problemas familiares o carencias en habilidades sociales, lo que subraya la importancia de intervenciones integrales y estrategias de manejo adecuadas para prevenir su impacto en el desarrollo personal y social de los individuos implicados. El desarrollo de habilidades cognitivas constituye un proceso fundamental en la formación intelectual, que abarca la adquisición y perfeccionamiento de capacidades como la atención, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas, (Esper, 2022) estableció una teoría clave en este campo, proponiendo que el desarrollo cognitivo ocurre a través de etapas específicas en las cuales el individuo construye activamente su conocimiento mediante la interacción con el entorno, EDUCACIÓN BÁSICA 14 esta construcción progresiva permite reorganizar las estructuras mentales para interpretar y dar sentido a la realidad. Otros autores han aportado modelos que explican cómo las habilidades cognitivas se desarrollan y se manifiestan en diferentes contextos, (Celis, 2022) analiza factores como las diferencias individuales, el contexto social y los procesos mentales que influyen en el desarrollo cognitivo, integrando teorías clásicas y contemporáneas para ofrecer una visión más amplia y dinámica del fenómeno, la comprensión y el fortalecimiento de estas habilidades resultan esenciales para el aprendizaje significativo y la adaptación efectiva a nuevos desafíos. El comportamiento disruptivo y el desarrollo de habilidades cognitivas en el rendimiento académico y la convivencia escolar, se buscó identificar cómo la implementación de técnicas de atención activa puede mejorar la comunicación el clima educativo, así como analizar las causas y consecuencias del comportamiento disruptivo en el aula, la investigación tuvo como objetivo evaluar estrategias efectivas para potenciar las habilidades cognitivas de los estudiantes, con la intención de promover un aprendizaje significativo y un ambiente escolar armonioso. EDUCACIÓN BÁSICA 15 1. TEMA Desarrollo de habilidades cognitivas en el comportamiento disruptivo en los niños de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, del cantón Chimbo, provincia de Bolívar, periodo lectivo 2024-2025. 2. ANTECEDENTES Actualmente, la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, ubicada en el cantón Chimbo, provincia de Bolívar, se caracteriza por ofrecer una educación integral basada en una pedagogía de amor y firmeza, constituye un pilar fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, especialmente en los primeros años de escolarización donde se sientan las bases del aprendizaje cognitivo, emocional y social, uno de los retos que enfrentan los docentes en el aula es la presencia de comportamientos disruptivos que interfieren en el proceso educativo. Estos comportamientos, que se manifiestan en forma de desobediencia, agresividad, distracción constante o rechazo a la autoridad, afectan no solo el rendimiento del estudiante que los presenta, sino también la dinámica del grupo escolar. Un estudio descriptivo realizado en la Unidad Educativa Aurora Estrada y Ayala analizó la influencia de las conductas disruptivas en el proceso de aprendizaje de estudiantes de Educación Básica, los resultados evidenciaron que este tipo de comportamientos interfiere en el desarrollo de las clases y en la adquisición de conocimientos por parte del alumnado, esta situación resalta la necesidad de aplicar metodologías pedagógicas que favorezcan un ambiente de aula positivo y eficaz (Contreras Carrera, 2024) Según (Andres, 2024) las conductas disruptivas en las aulas de clases representan un factor importante, debido a que estas conductas tienen un impacto negativo en el desarrollo efectivo del proceso educativo, percibiendo que las conductas disruptivas se tratan de actitudes o acciones no adecuadas que los alumnos manifiestan en las aulas de clase, las mismas que interfieren con el desarrollo normal de sus actividades. Asimismo (Hernández, 2024) menciona que el aprendizaje puede definirse como el proceso en el que el individuo construye conocimientos a partir de sus propias experiencias. EDUCACIÓN BÁSICA 16 Durante la etapa de la niñez y adolescencia es muy común manifestar conductas disruptivas, estas se muestran a través de comportamientos como indisciplina, agresividad y desobediencia a las normas establecidas por la autoridad, en muchos casos, estos comportamientos forman parte del desarrollo típico y se vinculan a procesos evolutivos, no obstante, cuando estas persisten de manera intensa y recurrente, podrían indicar la presencia de algún trastorno del comportamiento (Lopez, 2024) Una investigación realizada en España (Figueroa et al., 2020) conceptualiza las conductas disruptivas como aquellos comportamientos que generan conflictos dentro del ambiento escolar, se destaca que las dificultades en el ámbito familiar de los estudiantes pueden manifestarse en el aula a través de actitudes desafiantes, producto de tensiones emocionales internas no resueltas. Para (Chiscul, 2020) el programa de Atención Activa (PAA) se establece como una acción fundamental para mitigar las dificultades cognitivas en los estudiantes con comportamientos disruptivo investigaciones recientes resaltan que los alumnos con este tipo de comportamientos suelen presentar déficits en habilidades fundamentales para el correcto desempeño en las aulas de clases como la memoria de trabajo, la planificación y el autocontrol, asociados tanto a factores ambientales como a procesos neuropsicológicos atípicos EDUCACIÓN BÁSICA 17 3. PROBLEMA 3.1 Descripción del problema La atención activa en el aula es un enfoque pedagógico que busca involucrar a los estudiantes de manera dinámica en su proceso de aprendizaje, en el contexto de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, el cuarto año de Educación General Básica presenta un desafío particular debido a la presencia de alumnos con comportamientos disruptivos, no solo afectan el ambiente escolar, sino que también limitan el desarrollo de habilidades cognitivas esenciales para el aprendizaje. El comportamiento disruptivo puede manifestarse de diversas formas, como interrupciones constantes, falta de atención o resistencia a las actividades propuestas, los estudiantes, al no estar plenamente integrados en el proceso educativo, corren el riesgo de desarrollar lagunas en sus habilidades cognitivas, lo que repercute en su rendimiento académico, por ello, es crucial investigar cómo la implementación de un programa de atención activa puede transformar esta situación, promoviendo un ambiente más inclusivo y propicio para el aprendizaje. La atención activa fomenta la participación y el compromiso de los alumnos, que puede ser especialmente beneficioso para aquellos que presentan dificultades de comportamiento, a través de estrategias como el aprendizaje colaborativo, juegos educativos y actividades prácticas, se busca captar su interés y canalizar su energía de manera productiva, no solo ayuda a reducir la disrupción, sino que también estimula el desarrollo de habilidades cognitivas como la atención, la memoria y el pensamiento crítico. El periodo de estudio, permite observar la evolución de estas habilidades a lo largo del tiempo, la evaluación constante de los avances en los alumnos con comportamiento disruptivo puede arrojar luz sobre la efectividad del programa de atención activa, al final del periodo, se espera contar con datos que evidencien la mejora en el rendimiento académico y en la conducta de los estudiantes, lo que proporcionará una base sólida para futuras intervenciones educativas. En conclusión, determinar la influencia de un programa de atención activa en el desarrollo de habilidades cognitivas en alumnos con comportamiento disruptivo es esencial para mejorar la calidad educativa en la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, este enfoque EDUCACIÓN BÁSICA 18 no solo busca atender las necesidades individuales de los estudiantes, sino también crear un entorno de aprendizaje más armonioso y eficaz para todos. 3.2 Formulación del problema Determinar de qué manera la implementación de un programa de atención activa influye en el desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos con comportamiento disruptivo del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, del cantón Chimbo, provincia de Bolívar, periodo lectivo 2024 – 2025. EDUCACIÓN BÁSICA 19 4. JUSTIFICACIÓN Los docentes enfrentan múltiples desafíos dentro del aula, entre los cuales destacan los comportamientos disruptivos, la presencia de estas conductas no solo afecta negativamente el rendimiento académico del estudiante de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba, sino que también repercute en la dinámica del grupo, afectando la concentración y el desempeño de sus compañeros. Esta situación demanda la implementación de estrategias pedagógicas innovadoras y efectivas que permitan atender las necesidades específicas de estos alumnos y, al mismo tiempo, preservar un ambiente educativo armonioso y productivo. La implementación de un programa de atención activa adquiere una relevancia fundamental, este tipo de programas está diseñado para mejorar la capacidad de atención y autorregulación de los estudiantes, especialmente aquellos que presentan comportamientos disruptivos, la atención activa implica la utilización de técnicas y actividades que fomentan la concentración sostenida, la participación consciente y la gestión emocional, elementos clave para el desarrollo cognitivo. La importancia radica en que, al intervenir de manera temprana y sistemática, se puede evitar que estos comportamientos se conviertan en un obstáculo permanente para el aprendizaje. Además, el programa contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas esenciales, tales como la memoria de trabajo, la capacidad de resolución de problemas y el pensamiento crítico. Estas habilidades no solo mejoran el rendimiento académico, sino que también fortalecen la autoestima y la motivación, aspectos cruciales para el desarrollo integral del alumno. Al incluir la propuesta de atención activa trae consigo múltiples beneficios tanto para los estudiantes como para los docentes y la comunidad educativa en general, se observa una reducción significativa en las conductas disruptivas, lo que permite un ambiente de aprendizaje más ordenado y favorable, esto facilita que los docentes puedan dedicar más tiempo a la enseñanza efectiva y menos a la gestión de conflictos. Los estudiantes experimentan un aumento en su motivación y compromiso con el proceso educativo, al sentirse comprendidos y apoyados, desarrollan una actitud más positiva hacia el aprendizaje y la escuela, además, la mejora en las habilidades cognitivas, como la atención EDUCACIÓN BÁSICA 20 sostenida y la memoria, se traduce en un mejor desempeño académico, lo que impacta directamente en sus oportunidades futuras. La propuesta contribuye a mejorar la interacción social dentro del aula, promoviendo valores como el respeto, la empatía y la colaboración, estos aspectos son fundamentales para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con su entorno. La presente investigación sobre la influencia del programa de atención activa en el desarrollo de habilidades cognitivas de alumnos con comportamiento disruptivo en el cuarto año de educación general básica representa una valiosa aportación al campo educativo, permitirá generar evidencia empírica sobre la efectividad de este tipo de intervenciones en contextos específicos, como el de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba. Los resultados obtenidos servirán como base para que los docentes y directivos escolares diseñen y apliquen estrategias pedagógicas más adecuadas y personalizadas, que respondan a las necesidades reales de los estudiantes, asimismo contribuirá a la creación de políticas educativas que promuevan la inclusión y la atención diferenciada, garantizando que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de desarrollo. Esta investigación fortalecerá el conocimiento sobre la relación entre el comportamiento disruptivo y el desarrollo cognitivo, abriendo nuevas líneas de trabajo y reflexión para mejorar la calidad educativa, el estudio aportará herramientas prácticas y teóricas que beneficiarán no solo a la comunidad educativa local, sino que también podrán ser replicadas en otros contextos similares, ampliando su impacto positivo. EDUCACIÓN BÁSICA 21 5. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas, mediante un programa de atención activa en los alumnos con comportamiento disruptivo de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús Martínez Barba. OBJETIVO ESPECIFICOS: OE1: Aplicar encuestas y entrevistas a docentes y estudiantes, con el fin de diagnosticar la existencia del comportamiento disruptivo y su incidencia en el desarrollo de habilidades cognitivas. OE2: Elaborar el marco teórico fundamentado en enfoques pedagógicos y estudios previos sobre programas de atención activa, comportamiento disruptivo y desarrollo de habilidades cognitivas, con el propósito de sustentar la investigación. OE3: Diseñar una propuesta de intervención basada en el programa de atención activa, que contribuya al fortalecimiento de las habilidades cognitivas de los alumnos con comportamiento disruptivo, favoreciendo su proceso de aprendizaje y adaptación escolar. EDUCACIÓN BÁSICA 22 6. MARCO TEÓRICO 6.1. Teoría científica Corral-Martínez y Gómez-Cuevas (2021), Villavicencio Aguilar et al. (2020), Gómez Tabares y Correa Duque (2022), Jurado de los Santos et al. (2020), Lourdes (2023), Esteban Lezcano et al. (2023), Maciel et al. (2022), Rodríguez García (2021), Lucas Montero (2023), Ruiz Ordóñez (2020) y otros teóricos coinciden en que las conductas disruptivas afectan en el rendimiento académico e interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje, es crucial analizar estas conductas a todos los niveles educativos mediante prácticas resolutivas eficaces (Vergara Plazarte y Jama Zambrano, 2022) con el fin de promover un ambiente escolar favorable, en el que se priorice el desarrollo holístico del estudiante y se garantice una educación de calidad. Teóricos como Saco-Lorenzo et al., (2022), Jurado de los Santos et al., (2020), Narváez y Obando (2020), Tinitana Vicente et al. (2023) mencionan que este tipo de comportamiento se clasifica como un trastorno que se caracteriza por problemas persistentes de desafío que infringen derechos básicos de convivencia, así como normas, reglas y leyes establecidas, la autoestima y la inteligencia emocional desempeñan un papel fundamental en su aparición y desarrollo. Por esta razón, desde los centros educativos se debe fomentar en los estudiantes una autoconfianza saludable, así como el desarrollo de habilidades socioemocionales que les permitan reconocer e identificar sus emociones, autorregular sus respuestas y controlar sus impulsos de manera adecuada (Montero, 2023) es esencial integrar la educación emocional en el aula como parte del desarrollo integral del estudiante. La presencia de conductas disruptivas representa un desafío significativo para los docentes y genera altos niveles de estrés y frustración (Amador-Salinas et al., 2021) resulta fundamental ofrecer a los docentes una formación continua y herramientas pedagógicas adecuadas que les permitan abordar dichas situaciones de manera efectiva (Karla Jeniffer Carrera Salinas, 2023) Osco Montoya, (2021), Gómez Tabares y Correa Duque (2022), Esteban Lezcano et al. (2023) mencionan que en sus estudios las conductas disruptivas representan un reto significativo en el ámbito educativo puesto que afectan tanto el rendimiento académico como el bienestar emocional de los estudiantes y docentes, es fundamental implementar estrategias que incluyan la educación emocional (Baños, 2020) EDUCACIÓN BÁSICA 23 Figura 1 Sistema de configuración del comportamiento disruptivo. Nota: Los comportamientos disruptivos son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la inteligencia emocional y el ambiente escolar que se sintetiza en la autoestima y la formación docente, y contribuye a la generación de estrategias pedagógicas y a la atención educativa. Bektiningsih et al., (2023), Delgado et al., (2024); Orellana-Román, Ruiz-Garzón, (2024), Román et al., (2022) y otros autores que han estudiado sobre factores que influyen en la conducta disruptiva en el aula mencionan que los estudiantes enfrentan dificultades al interiorizar normas de convivencia y ajustarse a las expectativas institucionales, a partir de la identificación de los factores que inciden en las conductas inapropiadas, resulta posible el diseño de estrategias orientadas a minimizar las interrupciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Corral- Martínez y Gómez-Cuevas, 2021) Autores como Cortés-Guerrero et al., (2024); Jurado de los Santos et al., (2020); Sánchez et al., (2020); Villavicencio et al., (2020) y otros autores coinciden en que dichos factores se agrupan en tres categorías interrelacionadas, siendo estos los factores personales, que abarcan dimensiones como la salud mental, las aspiraciones individuales o el rendimiento académico previo (Del Cid, 2022), los factores ambientales inmediatos vinculados a transformaciones recientes en la dinámica familiar, la influencia de los pares o el entorno escolar (Mosquera, 2023) Y los factores estructurales o contextuales que incluyen políticas educativas y medios digitales, los cuales, interactúan de forma constante tal como puede observarse en la convergencia EDUCACIÓN BÁSICA 24 entre la salud emocional, el uso de redes sociales y las relaciones interpersonales (Saco-Lorenzo et al., 2022) A partir de esta clasificación, Ramón y Barrios, (2025) y Román et al., (2022) reconocen que el margen de acción de las instituciones educativas respecto a ciertos factores contextuales resulta limitado, aunque esto no las exime de asumir responsabilidad sobre sus consecuencias, razón por la cual, Narváez y Obando, (2020) y Andrade y Ramos, (2023) postulan que intentar modificar variables estructurales sin posibilidad real de incidencia directa podría implicar una inversión ineficiente si se compara con los beneficios alcanzables en el mediano o largo plazo. León Villacrés et al., (2024); Martínez-Vivente y Valiente-Barroso, (2020); Moreno et al., (2024) y más autores mencionan que el entorno escolar representa un espacio sobre el cual sí se puede ejercer una influencia significativa, pues tanto la configuración del clima institucional como el establecimiento de normas compartidas permiten consolidar una cultura organizacional orientada al aprendizaje, a su vez, habilita la identificación de tres ejes prioritarios de intervención (Grasst y Santillán, 2023), la motivación, el fortalecimiento del sentido de pertenencia y la consolidación de una cultura social basada en principios colectivos. Figura 2 Sistema de configuración de los factores del comportamiento disruptivo. Nota: Los factores del comportamiento disruptivo son el producto de la relación dialéctica entre factores ambientales indirectos y la cultura escolar que se sintetiza en factores individuales y contribuyen a la generación del sentido de pertenencia y al comportamiento estudiantil general. EDUCACIÓN BÁSICA 25 Al hablar de las estrategias para manejar el comportamiento, autores como Baños, (2020); Espinoza et al., (2025); Jiménez Garrido, (2021) y otros, refieren que los principales métodos para manejar la conducta disruptiva en el aula, es establecer reglas claras, más que estar estructuradas como una lista de prohibiciones, Colichón, (2020) y Guevara y Vargas, (2024) mencionan que deben estar redactadas de forma que favorezcan su comprensión y la relación con los estudiantes; convertir la elaboración de reglas en una actividad compartida es una buena manera de ayudar a los estudiantes a comprender su significado y propósito (Ponce y Fernández, 2024) Para ello, la colaboración entre el docente y su equipo resulta sin duda invaluable, según lo explican Agostinelli y Hernandez Silvera, (2024); Espinosa et al., (2023); Ortiz-Ramirez et al., (2024); Quintero, (2023) y otros, puesto que construir relaciones sólidas y respetuosas ayuda a crear un ambiente de aprendizaje positivo, lograr el equilibrio adecuado en esta interacción, en especial cuando se trabaja con estudiantes en una etapa temprana de desarrollo (Ponce y Fernández, 2024) Otra de las estrategias mencionadas por Sordo y Lázaro, (2022) y Voster, (2023) es conocer el nombre de cada estudiante representa una práctica que, aunque breve, tiene gran importancia para fomentar relaciones académicas significativas, cuando los profesores muestran interés genuino en la vida de sus estudiantes fuera del aula, se crea una relación de confianza que fomenta el entendimiento mutuo y permite la creación de programas educativos adaptados a los intereses y necesidades de los estudiantes (Ramón y Barrios, 2025) Cordero, (2023); Narváez y Obando, (2020) por su parte, postulan que desarrollar un enfoque de enseñanza flexible es esencial, puesto que la capacidad de reconocer señales relacionadas con el estado de ánimo del grupo, la ira o el interés del grupo permite ajustar el enfoque y evitar conductas disruptivas (Quintero, 2023), esta sensibilidad hacia el entorno del aula crea anticipación al conflicto y alienta el compromiso de los estudiantes con el trabajo que están realizando. Al mismo tiempo, Agostinelli y Hernandez Silvera, (2024); Espinosa et al., (2023); Jurado de los Santos et al., (2020) y otros mencionan que fomentar un lugar de trabajo colaborativo fortalece las habilidades de las personas y el sentido de pertenencia dentro de la organización, por tanto, se debe fomentar la dinámica de grupo relacionada con la resolución de problemas, que EDUCACIÓN BÁSICA 26 aumenta el rendimiento académico y reduce de manera significativa la soledad, la competencia destructiva o el mal uso (Baños, 2020) Autores como Colichón, (2020); Delgado et al., (2024); Guevara y Vargas, (2024); Ponce y Fernández, (2024) concluyeron que a la hora de resolver conflictos, mantener el control emocional es una habilidad esencial, pues levantar la voz o hablar de forma abusiva es inútil, dado que debilita las capacidades de enseñanza del profesor, ser consistente, puntual y respetuoso, y modelar el comportamiento esperado de los estudiantes, ayuda a establecer un código de conducta que es respetado por todos los miembros de la comunidad educativa (Cortés-Guerrero et al., 2024; Sánchez et al., 2020) Figura 3 Sistema de configuración de las Estrategias para manejar el comportamiento disruptivo Nota: Las estrategias para manejar el comportamiento disruptivo son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre el conocimiento mutuo y la flexibilidad pedagógica, que se sintetiza en las normas positivas y el vínculo docente, y contribuye a la generación del trabajo colaborativo y al modelo conductual. Arribas y Maiztegi, (2021); Ávila et al., (2021); Chacón-Cuberos et al., (2020); Erazo et al., (2022); Hall López y Ochoa-Martínez, (2020); Pulido y Ramírez Ortega, (2020); Quintero- Olivas et al., (2021); Ramírez et al., (2021); Vega-Díaz y González-García, (2022) y otros autores, refieren que la atención es una habilidad mental muy importante que nos permite centrar nuestra atención en objetos o pensamientos, excluyendo otras cosas que puedan distraernos en ese EDUCACIÓN BÁSICA 27 momento, esto significa ser capaz de comprender mentalmente cualquier objeto o concepto de forma clara y distinta. Esta capacidad de concentración es esencial para el crecimiento del aprendizaje y del conocimiento (Andres Rosa Guillamón et al., 2020), en el contexto de la educación, se ha demostrado que los programas que incorporan actividad física al proceso de entrenamiento son eficaces para mejorar el rendimiento y la concentración (Freddy et al., 2020; Illanes et al., 2021; Lermanda et al., 2023) el ejercicio, en particular los ejercicios cortos y lentos, pueden cambiar de manera instantánea la capacidad de atención de los niños (Villalba et al., 2020) El tipo de ejercicio también juega un papel importante en los beneficios de la atención en los niños, tal como explica Arboix et al., (2022); Castillo-Paredes et al., (2021); Pastor-Vicedo et al., (2020) las exigencias intelectuales asociadas a algunas actividades físicas, como los deportes que requieren una rápida toma de decisiones o una actividad física coordinada, implica también un esfuerzo mental necesario para completar con éxito tareas complejas, así se activa y desarrolla la atención debido a procesos mentales utilizados en el procesamiento cognitivo (Castillo-Paredes et al., 2021; Contreras Jordán et al., 2020) Autores como Moral-Campillo y Hernández-Mendo, (2020); Velásquez et al., (2022) mencionan que la actividad física en el aula es otro método que se ha explorado para mejorar el rendimiento académico y físico de los estudiantes, las investigaciones han demostrado que la incorporación de actividad física al currículo educativo, como caminar a un ritmo constante y resolver problemas, puede ser eficaz para mejorar la atención y el desempeño en el lugar de trabajo (Erazo et al., 2022; Julio et al., 2022) EDUCACIÓN BÁSICA 28 Figura 4 Sistema de configuración de los Programas de atención activa Nota: Los programas de Atención Activa son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre el conocimiento mutuo y la flexibilidad pedagógica que se sintetiza en la integración y la adaptación, y contribuye en la generación de la concentración y rendimiento. Según García y Aguilar, (2024); Machado et al., (2021); Voster, (2023) que han estudiado sobre la atención ejecutiva menciona que es aquella que brinda la capacidad de focalizar voluntariamente la atención, para lograr mantener enfocar una tarea o acción específica, se activa cuando las personas se enfrentan a un dilema entre posibles soluciones, errores que necesitan corregirse o planificar sus acciones (García Núñez y Gómez-Mármol, 2023) En el aula, estos acontecimientos se observan todo el tiempo, De la Merced García y Jarauta, (2022); Guillén y Hernández, (2020); Quimis y Venet, (2021); Resett, (2021); Sordo y Lázaro, (2022) explican que un estudiante debería ser capaz de ignorar conversaciones cercanas, resistir distracciones o reorganizar su enfoque cuando se enfrenta a un problema de matemáticas, entendiendo que cada una de estas situaciones requiere control mental y concentración en el objetivo de aprendizaje. Por su parte, Guillén y Hernández, (2020); Herrera Valdez et al., (2024); Quintero et al., (2022) y otros autores, proponen que la gestión del comportamiento en los entornos escolares se ha asociado en gran medida a dos estrategias principales para gestionar a los directores: la supresión disruptiva y la inhibición de la respuesta, debido a que el primero permite ignorar detalles innecesarios que podrían interferir con la tarea principal y el segundo impide actuar de EDUCACIÓN BÁSICA 29 forma impulsiva sin tener en cuenta las reglas del asunto (Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, 2021; León et al., 2024). Las investigaciones realizadas con niños en edad escolar han demostrado que aquellos con mayores habilidades de atención regulan mejor su comportamiento, muestran resiliencia frente a desafíos y participan en el aprendizaje (Cortés-Guerrero et al., 2024; Espinosa et al., 2023; Herrera Valdez et al., 2024; Quimis y Venet, 2021; Sánchez et al., 2020) estas conductas, más que una falta de control, reflejan dificultades en los mecanismos internos de control de los impulsos. Autores como Agostinelli y Hernandez Silvera, (2024); Cordero, (2023); Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, (2021); García y Aguilar, (2024); Villavicencio et al., (2020) y otros, sugieren que en lugar de corregir mediante castigos, se trata de fomentar habilidades cognitivas que ayuden a los estudiantes a responder de forma adecuada a desafíos difíciles; de esta manera, la gestión del comportamiento deja de ser una expectativa externa y se convierte en una habilidad que se puede desarrollar a través de métodos específicos. Figura 5 Sistema de configuración del sistema cerebral encargado del control atencional Nota: El sistema cerebral encargado del control atencional es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la atención ejecutiva y autorregulación, que se sintetiza en la corrección de errores y regulación, y contribuyen a la generación del comportamiento y la concentración. EDUCACIÓN BÁSICA 30 Desde una perspectiva evolutiva, Alcívar-Alcívar y Moya-Martínez, (2020); Argumedos et al., (2021); Bello et al., (2025); Beroiza-Valenzuela, (2023) y otros autores que han estudiado sobre neurociencia del comportamiento infantil indican que el cerebro humano está estructurado en regiones que representan diferentes niveles de desarrollo; el cerebro más antiguo controla funciones de supervivencia como la respiración y los latidos del corazón, este sistema responde de forma automática a amenazas potenciales sin pensarlo dos veces, en el ámbito escolar, esta apertura se traduce en un comportamiento que el niño no puede controlar (Argumedos et al., 2021). Pérez et al., (2022); Rosell et al., (2020) en la cima de este sistema se encuentra el sistema límbico, la sede de la mente, que está controlado por la amígdala, por su parte Limachi y Inostroza,(2024); Simón et al., (2022) refieren que detecta el peligro y activa la lucha, la huida o el bloqueo, así pues en el aula, (Mella et al., 2022) establece que una crítica dura o una decepción son suficientes para motivar a un niño a actuar de forma impulsiva, estos comportamientos no son involuntarios ni innatos: son respuestas neurobiológicas inmediatas al peligro percibido. El control de estas respuestas depende del neocórtex, un área que controla el pensamiento lógico, el lenguaje y el autocontrol Guitart, (2021); Mieles-Barrera et al., (2020); Varela-Moranga et al., (2020) y otros autores, refieren que durante la infancia, este sistema no está desarrollado en su totalidad, debido a que los niños necesitan ayuda de los adultos para cambiar su comportamiento; así como en períodos de estrés, incluso en adultos, el neocórtex puede dejar de funcionar temporalmente, el cual indica que el autocontrol de los niños está afectado (Pardos Véglia y González Ruiz, 2018) Andrade y Ramos, (2023); De los Santos, (2022); Rosell et al., (2020); Saco-Lorenzo et al., (2022) concluyen que la atención es una parte importante del neocórtex, ayuda a evitar los antojos, mantenerse concentrado y cambiar hábitos, su crecimiento es lento y desigual, pero está relacionado con el rendimiento educativo, es así que, los niños que tienen un fuerte sentido de liderazgo tienen dificultades para seguir instrucciones, concentrarse en una tarea o controlar sus emociones en clase. EDUCACIÓN BÁSICA 31 Figura 6 Sistema de configuración de la neurociencia del comportamiento infantil Nota: La neurociencia del comportamiento infantil es producto de la relación dialéctica que se expresa entre neocórtex y el estímulo externo que, se sintetiza en el tronco encefálico y el sistema límbico, y que contribuyen a la generación de la respuesta emocional y la atención y regulación. Autores como Fernández Caballero et al., (2023); López y Quintana, (2020) que han estudiado sobre la actividad física en la atención ejecutiva mencionan que, durante la edad escolar, los niños pasan la mayor parte del tiempo sentados, lo cual no sólo dificulta el desarrollo físico sino también el desarrollo de las funciones cognitivas necesarias para el aprendizaje. Desde el conocimiento de las neurociencias, Castillo Armijo et al., (2021); Gil-Ares y Armada-Crespo, (2023); Pulido y Ramírez, (2020) y otros autores han demostrado que la actividad física influye en la atención de las personas, puesto que esta actividad ayuda a iniciar y sostener el esfuerzo mental, debido a las conexiones neuronales que se generan al focalizar la atención, solucionar conflictos y tomar decisiones acertadas, tanto mentales como corporales (Reyes et al., 2023), y también monitoriza y modifica las respuestas conductuales esenciales para el éxito escolar y el funcionamiento efectivo de las funciones ejecutivas (Andrade et al., 2023) Además, diversos estudios como los de Bernate et al., (2g024); Pérez-Romero et al., (2023); Velásquez et al., (2022) y otros han demostrado que el ejercicio vigoroso y sostenido produce respuestas neuroquímicas que ayudan a mejorar la cognición, pues aumenta los niveles EDUCACIÓN BÁSICA 32 de dopamina, noradrenalina y factor neurotrófico, que contribuyen a la activación cortical y a la mejora de la flexibilidad, estas respuestas neuroquímicas al ser biológicas e inmediatas, se producen de manera automática con cualquiera de estas actividades, es decir, no existe una condición específica para lograr la producción estos neurotransmisores (Andrade et al., 2023). El tipo de actividad realizada influye en cómo afecta a la cognición (Doherty y Forés, 2020), los ejercicios que requieren esfuerzo mental, resolución de problemas y coordinación de habilidades motoras finas tienen un mayor impacto en el funcionamiento ejecutivo (Guitart, 2021), mientras que las actividades repetitivas si bien, no aportan de manera significativa a esta área, aporta a la memoria de trabajo y capacidad de adaptación, es decir, cualquier tipo de actividad física tiene una implicación en las áreas cognitivas en niños y adolescentes, lo cual se ve reflejado en la conducta (Velásquez et al., 2022) Figura 7 Sistema de relación entre el impacto de movimiento o la actividad física y la atención ejecutiva. Nota: El impacto de movimiento o la actividad física y la atención ejecutiva es producto de la relación dialéctica que se expresa entre el aumento de los neurotransmisores y las funciones ejecutivas que, se sintetiza en la actividad física y la atención ejecutiva, y que contribuyen a la generación de la regulación de incremento y regulación. Para crear un aula que promueva la autorregulación es necesario abordar tanto los aspectos emocionales como los cognitivos del desarrollo del niño (Grasst y Santillán, 2023; Sánchez et al., EDUCACIÓN BÁSICA 33 2020) y algunos autores como Cortés-Guerrero et al., (2024); Ramón y Barrios, (2025); Saco- Lorenzo et al., (2022) que han estudiado sobre métodos de enseñanza menciona que un entorno tranquilo y familiar proporciona las condiciones necesarias para el control de la atención, además reducir las distracciones, proporcionar un escritorio personal y garantizar que los estudiantes se sientan seguros pueden establecer de manera gradual roles de liderazgo en un entorno libre de estrés. Cruz et al., (2023); García y Acle, (2021); Rodríguez Zambrano et al., (2020) refieren que el diseño debe basarse en prácticas claras y consistentes es importante la repetición de eventos familiares, que ayuda a generar anticipación y reduce la sobrecarga de información (Ramos- Estrada et al., 2020), por su parte, Hidalgo Moreira y Arteaga Arteaga, (2021); Sánchez-Dumez, (2021) coinciden en que las reglas deben redactarse en un lenguaje sencillo y comprensible, deben ser visibles y deben revisarse periódicamente porque no se trata de imponer reglas desde las autoridades, sino de crear acuerdos según las capacidades de cada estudiante (Figueroa Valencia et al., 2020). Con respecto a otra estrategia Molinero-Gonzále et al., (2023); Pinargote Pisco y Cárdenas Sacoto, (2023) están de acuerdo que la comunicación efectiva también es importante puesto que las instrucciones breves, claras y concisas permiten la organización sin aumentar la capacidad de atención (Mendoza, 2022), es necesario comprobar la comprensión mediante preguntas directas o acciones concretas garantiza que la información esté bien organizada asi lo explica, Ramos-Estrada et al., (2020) quien refiere que esta práctica no sólo evita la frustración, sino que también promueve la unidad académica. Agostinelli y Hernandez, (2024); Cruz et al., (2023) y otros autores postulan que enseñar habilidades sociales requiere más que un simple cambio de comportamiento, Figueroa Valencia et al., (2020); Hidalgo Moreira y Arteaga Arteaga, (2021) refieren que modelar un comportamiento apropiado a través de juegos de roles, alentar un comportamiento positivo entre compañeros y practicar respuestas apropiadas a la frustración ayuda a una persona a desarrollar el autocontrol. EDUCACIÓN BÁSICA 34 Figura 8 Sistema de configuración métodos de enseñanza para niños con problemas de conducta. Nota: El método de enseñanza para niños con conducta disruptiva es producto de la relación dialéctica que se expresa entre la respiración y el control de las emociones se sintetiza en el modelado intelectual y la seguridad emocional, y contribuye a la generación de recursos y soluciones. Para promover la regulación emocional en la infancia Beltrán Espitia et al., (2020); Fuentes et al., (2023); Soler- Cifuentes et al., (2021), refieren que es importante que los adultos que los rodean actúen como modelos a seguir, a través de un ejemplo cotidiano, se presenta cómo se identifican, validan y gestionan las emociones con respeto, es por eso, cuando los adultos hablan con calma y respeto, dan un ejemplo confiable del que los niños pueden aprender e imitar (Ceballos y Sevilla, 2020) Por otro lado, diversos autores refieren que tener un espacio emocional seguro ayuda al niño a sentirse apoyado y dispuesto a explorar sus sentimientos (Castro et al., 2024; Guajardo y Smith, 2021; Sosa, 2022) a través de un plan claro, rutinas bien definidas y límites amorosos se logra la estabilidad emocional, además, validar todas las opiniones promueve una cultura familiar en la que la autorrevelación no supone una amenaza, sino que crea una oportunidad de conexión (Roqui et al., 2021) Las técnicas psicológicas han demostrado ser herramientas valiosas para desarrollar el autocontrol, autores como Álvarez Agudelo et al., (2023); Montesdeoca-Moncayo y Farfán- EDUCACIÓN BÁSICA 35 Casanova, (2023); Mora et al., (2023); Roqui et al., (2021) y otros proponen prácticas como la respiración profunda, la relajación lenta y la imaginación guiada promueven la conciencia del cuerpo y la mente, si estas prácticas se llevan a cabo siempre de manera imparcial, pueden utilizarse eficazmente en situaciones difíciles o desafiantes, estas estrategias, deben estar acompañadas de una actitud de calma, paciencia y comprensión por parte del adulto que lo esté implementando (Arkin et al., 2020; García-Taibo et al., 2023; García y García, 2022; Ramírez et al., 2021; Wright et al., 2023) Díaz Cánepa et al., (2022); García et al., (2023); Intriago Plaza et al., (2022); Restrepo Escobar et al., (2022) coinciden que es importante incluir elementos visuales y actividades interactivas que fomenten la conciencia emocional, las herramientas como ruedas de emociones, paneles de control e historias interactivas ayudan a identificar, nombrar y comprender los sentimientos (Araujo, 2022; Calderón Sánchez et al., 2023; Soler- Cifuentes et al., 2021) mediante del juego y la conversación, los niños encuentran un lenguaje fácil para expresar sus pensamientos (Fernández Caballero et al., 2023; Magadan-Diaz & Rivas-Garcia, 2022; Saldaña et al., 2021) Figura 9 Sistema de técnicas de autorregulación en niños. Nota: La autorregulación en niños es producto de la relación dialéctica que se expresa entre las instrucciones breves y el apoyo emocional que se sintetiza mediante el ambiente tranquilo y las reglas claras, y contribuyen a la generación de rutinas estables y habilidades sociales. EDUCACIÓN BÁSICA 36 Alarcón, (2023); Figueroa Valencia et al., (2020); Villavicencio et al., (2020) refieren que la identificación temprana del comportamiento disruptivo en el aula es muy importante, pues este tipo de conducta puede escalar con el tiempo y afectar tanto al estudiante que manifiesta como a toda la clase, tal como explica Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, (2021) el comportamiento no sólo perturban la educación, sino también la calidad de las relaciones es por esto que es necesario una evaluación oportuna para realizar una intervención antes de que los problemas se agraven y las estrategias de desarrollo educativo y social se vuelvan ineficaces. El comportamiento disruptivo en contextos caracterizados por la desigualdad social es problemático, Orellana-Román y Ruiz-Garzón, (2024); Sánchez et al., (2020); Villavicencio et al., (2020) coinciden que a menudo refleja factores de riesgo como la pobreza, la violencia o la inestabilidad familiar, lo cual genera un ambiente educativo hostil y caótico. En vista de ello, Figueroa Valencia et al., (2020); Quintero, (2023); Voster, (2023) refieren que en las escuelas son un lugar ideal para implementar estrategias globales de prevención, algunas de las ideas más efectivas son aquellas que combinan estrategias de gestión del aula y desarrollo de habilidades sociales (Jiménez Garrido, 2021), estas intervenciones no sólo reducen el comportamiento disruptivo, sino que también aumentan la autoestima de los docentes (Mosquera, 2023) Los resultados de numerosos estudios apoyan la implementación de medidas preventivas, en especial en zonas vulnerables (Baños, 2020; Cruz et al., 2023; R. García y Acle, 2021; Rodríguez Zambrano et al., 2020; Sordo y Lázaro, 2022) estas estrategias no sólo reducen el comportamiento disruptivo, sino que también les ayudan a conectarse con sus colegas, aumentar la confianza de los docentes y ver a los estudiantes como capaces. EDUCACIÓN BÁSICA 37 Figura 10 Sistema de configuración del comportamiento disruptivo en el aula. Nota: El comportamiento disruptivo en el aula es producto de la relación dialéctica que se expresa entre el ambiente interno del aula y la conducta disruptiva que, se sintetiza mediante la evaluación y el temperamento del niño que contribuyen a la generación de prevención y de intervención. Aranda Meyer y Luque, (2024); Dávila-León et al., (2022); Mella et al., (2022) indican que el aprendizaje socioemocional en la educación debe promover el desarrollo de los niños, por consiguiente, no puede limitarse solo a lo académico, más bien, se debe centrar en aumentar la inteligencia emocional desde los primeros años (Beltrán Espitia et al., 2020; Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, 2021), por tanto, el objetivo de cada estudiante es encontrar recursos para su vida personal y social. A partir de estas ideas se han desarrollado estudios que confirman la importancia de esta habilidad social en el entorno escolar, su presencia favorece tanto el rendimiento académico como el positivo, de igual manera se observan resultados en la convivencia y la participación democrática (Carreño y Rozo García, 2020; Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, 2021; Delgado et al., 2024; Yamila-Rigo et al., 2020) En Estados Unidos, más de la mitad de los sectores han tomado decisiones reales, estas directrices tienen como objetivo garantizar una enseñanza adecuada de las habilidades emocionales, a través de estas directrices se definen prácticas docentes con objetivos claros de EDUCACIÓN BÁSICA 38 aprendizaje (Aranda Meyer y Luque, 2024; Cabanillas Tello et al., 2021; González-Grandón et al., 2021; Guevara Benítez et al., 2020) así se promueve una cultura escolar centrada en el desarrollo humano. Investigaciones recientes muestran que los programas basados en este marco proporcionan beneficios duraderos (Barría-Herrera et al., 2021; González-Grandón et al., 2021; Marchant Orrego et al., 2020), además, Cueto et al., (2020); Loaiza Maldonado. et al., (2023); Rochin Berumen, (2021) refieren que se reduce las tasas de deserción escolar y se fortalece la relación entre profesores y alumnos, esta evidencia refuerza el valor de los estudios sociales como política pública, por lo tanto, es conocido su impacto positivo en el desarrollo integral del alumnado. Figura 11 Sistema de configuración de la aplicación del aprendizaje socioemocional en la educación. Nota: El aprendizaje socioemocional es producto de la relación dialéctica que se expresa entre la autoconciencia y la autogestión que, se sintetiza mediante la conciencia social y la conciencia emocional que contribuyen a la generación de habilidades interpersonales y la toma de decisiones responsables. Al hablar sobre las dinámicas para mejorar la atención ejecutiva es importante mencionar que autores como Angulo Vergara et al., (2020); Contreras Jordán et al., (2020); Díaz-Ortega et al., (2020) y otros, refieren que los acontecimientos cotidianos estimulan la atención ejecutiva de los niños así pues, las buenas habilidades de enseñanza en la escuela primaria brindan una oportunidad natural para esto, de esta forma se fortalecen las habilidades necesarias para gestionar el comportamiento independiente. EDUCACIÓN BÁSICA 39 Por tanto, técnicas como la narración de historias mejoran la memoria y el procesamiento mental (Rhenals-Ramos, 2022), así pues, Angulo Vergara et al., (2020); Guillamón et al., (2020); Jojoa, (2020); Lozano-Peña et al., (2022); Rhenals-Ramos, (2021) mencionan que esta actividad fomenta la creatividad y fortalece las habilidades de comunicación, además, también fomenta la flexibilidad cognitiva al crear diferentes tramas, estos y otros autores sugieren cambiar las actividades para hacerlas más variadas fomenta la participación de todos los niños. Actividades como juegos o resolver rompecabezas ayudan a organizar ideas y resolver problemas, estos cambios le permiten ser más flexible en su entorno de juego, al mismo tiempo, promueven la cooperación y el respeto a la legislación del socio (González-Grandón et al., 2021; Melguizo-Ibáñez et al., 2024), introducir desafíos de manera gradual fortalece la capacidad de adaptarse al cambio, así se integran competencias avanzadas requeridas para el desarrollo educativo, para crear una base sólida para futuros estudios desafiantes. Así mismo, existen varias investigaciones que han demostrado que juegos de rol o role playing, ha demostrado una alta influencia en el modelado conductual, similar a los resultados de actividades teatrales con niños, debido a la simulación y apropiación sentimientos, emociones y conductas del personaje representado (Viviana López, 2020; Mucha, 2020; Romero-Rodríguez et al., 2021; Saldaña et al., 2021), además, se ha evidenciado un fortalecimiento en el lenguaje oral y la expresión de emociones y sentimientos. Figura 12 Sistema de configuración de juegos y dinámicas para mejorar la atención ejecutiva. EDUCACIÓN BÁSICA 40 Nota: Los juegos y dinámicas para mejorar la atención es producto de la relación dialéctica que se expresa entre la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva que, se sintetiza mediante el control inhibitorio y la autorregulación que contribuyen a la generación de las actividades lúdicas y la intervención escolar. Autores como, Barría-Herrera et al., (2021); Cabanillas Tello et al., (2021); Castellanos Ramírez y Niño Carrasco, (2020); Medina, (2024) coinciden que el rol del docente desempeña un papel clave en la gestión del aula, a través de reglas claras y consistentes, previene distracciones y aumenta la participación de los estudiantes, además, una mentalidad sensible nos ayuda a satisfacer las necesidades de cada grupo, por tanto, la comunicación se define y la flexibilidad se considera la clave para una gestión educativa eficaz (Sánchez et al., 2020) En este sistema, la relación entre profesor y alumno se convierte en la base del código de conducta (Angulo Vergara et al., 2020; Sosa, 2022; Sotomayor Soloaga y Leiva Largo, 2023), cuando los estudiantes se sienten valorados, su compromiso aumenta y el conflicto disminuye, de la misma manera, reconocer los esfuerzos ayuda a crear motivación intrínseca (Cabanillas Tello et al., 2021; Corral-Martínez y Gómez-Cuevas, 2021). Para cambiar las estrategias de gestión es necesario comprender los estilos y preferencias de los estudiantes y su punto de partida, Agostinelli y Hernandez Silvera, (2024); Andrés et al., (2020); Angulo Vergara et al., (2020); Barría-Herrera et al., (2021) y otros autores mencionan que, los profesores pueden ajustar sus métodos de diferentes maneras, esta personalización permite evitar comportamientos complejos para mantener un mejor control, al igual que, la comunicación directa y sin prejuicios nos ayuda a identificar las causas subyacentes y así, resolver los conflictos de forma conjunta se convierte en una oportunidad de desarrollo (Corral-Martínez y Gómez- Cuevas, 2021; Lozada y Caballero, 2020) EDUCACIÓN BÁSICA 41 Figura 13 Sistema de configuración rol del docente en la gestión del comportamiento en el aula. Nota: El rol del docente en la gestión del comportamiento en el aula es producto de la relación dialéctica que se expresa entre el conocimiento y la flexibilidad que, se sintetiza mediante la comunicación y escucha activa que contribuyen a la generación de conexión emocional y control del comportamiento. Alvarez et al., (2021); Limongi-Vélez, (2022); Ortiz-Ramirez et al., (2024) y otros concuerdan que la intervención pedagógica para los niños con problemas de atención requiere un plan claro y un enfoque proactivo desde el comienzo de la jornada escolar, Machado et al., (2021); Moncada Martínez et al., (2023) postulan que deben existir reglas consistentes, instrucciones concisas y ubicaciones claras para los procedimientos centrados en los eventos esperados. Por su parte, Agostinelli y Hernandez Silvera, (2024); Ortiz-Ramirez et al., (2024); Ramón y Barrios, (2025) concuerdan en que expresar de manera clara las expectativas ayuda a reducir la incertidumbre y fomenta el autocontrol, así si las reglas están claras, los niños pueden comprender lo que deben hacer, revisar las reglas periódicamente fortalece la comprensión y el compromiso (Delgado et al., 2024) El refuerzo positivo se considera una parte importante de la integración del comportamiento adaptativo, citado por algunos autores Bello et al., (2025); Cortés-Guerrero et al., (2024); Delgado et al., (2024); Estrada Araoz et al., (2020); Ponce y Fernández, (2024); Voster, (2023) y otros, determinan que esta herramienta proporciona respuestas consistentes que refuerzan EDUCACIÓN BÁSICA 42 sus objetivos, cuando un sistema de apoyo está bien establecido, es posible incorporar medidas de control. En las escuelas, también son útiles las estrategias que incluyen la participación activa de la familia a través de boletines de calificaciones diarios (Duarte, 2021), autores como Cordero, (2023); Cortés-Guerrero et al., (2024) recomiendan que se establezca un canal de comunicación entre hogar y escuela enfocado en metas claras y comportamientos visibles, debido a que la cooperación entre ideales fortalece la cooperación educativa Figura 14 Sistema de configuración Intervención pedagógica para niños con dificultades atencionales. Nota: la intervención pedagógica es producto de la relación dialéctica que se expresa entre la atención y las normas que, se sintetiza mediante el refuerzo y la autonomía que contribuyen a la generación de la adaptación y alianza. Autores como Acedo y García, (2024); Escobar et al., (2023); Huerta Vargas et al., (2023); Tinitana Vicente et al., (2023) y otros autores establecen que la relación entre la ansiedad y el comportamiento disruptivo en el entorno escolar se ha pasado por alto durante muchos años, aunque estas conductas se interpretan a menudo como un signo de desobediencia. Cuando la ansiedad se vuelve intensa, crea una sensación permanente de vulnerabilidad dentro del niño, obteniendo como resultado el interés y la evitación de actividades que impliquen exposición pública o criticas directas (Alejandra et al., 2024; Delgado y Campodónico, 2020) estas EDUCACIÓN BÁSICA 43 respuestas, aunque no son lógicas, obedecen a los mecanismos neurobiológicos que preparan al cuerpo para huir o luchar (Moya López et al., 2023; Roselló, 2021) Por tanto, un niño puede ver la neutralidad como una amenaza o interpretar las pautas educativas como una fuente de fracaso inminente (Jácome Machado et al., 2023; Palacio-Ortiz et al., 2020; Tinitana Vicente et al., 2023), en este caso, sus acciones pueden incluir gritos, ataques, huidas o resistencia abierta, esto refuerza una imagen negativa a los ojos de sus profesores. Gómez-Becerra et al., (2020); Jácome Machado et al., (2023) explican que las manifestaciones de ansiedad varían según la edad del niño, su temperamento y sus experiencias pasadas, esto se expresa como evasión, aislamiento o necesidad excesiva de aprobación, en otra toma la forma de arrebatos de diverso tipo, como ira, llanto incontrolable o ataques físicos (Acedo y García, 2024; Huerta Vargas et al., 2023; Tinitana Vicente et al., 2023) Así pues, un sistema de pensamientos focalizados en la angustia, miedo, tensión o catastrofismo va a dar como resultado comportamientos de defensa, que en su mayoría se traducen en comportamientos violentos, disruptivos o antisociales, estos comportamientos dependerán el entorno social y familiar en el que el niño o adolescente se desenvuelva, debido a que en su mayoría las conductas son aprendidas (Gómez-Becerra et al., 2020; Jadue y Monzalve, 2024; Tinitana Vicente et al., 2023) Figura 15 Sistema de configuración relación entre la ansiedad y comportamiento disruptivo. EDUCACIÓN BÁSICA 44 Nota: La relación entre la ansiedad y el comportamiento disruptivo es producto de la relación dialéctica que se expresa entre los pensamientos y el ambiente familiar que, se sintetiza mediante el entorno educativo y la reacción conductual que contribuyen a la generación de sensación de amenaza y desregulación. Benesh Fernández-Miranda, (2023); Constantino y Espada, (2020); Espinoza Bravo et al., (2024); Feria, (2019); García-Taibo et al., (2023); Fernández Pérula, (2020); Mercader Rovira, (2020); Mercedes y Ruiz, (2024); Olaya Torres et al., (2023); Sánchez-Gómez et al., (2020); Seplacan, (2022) y otros autores han investigado la influencia del mindfulness en la educación, asi pues la integración de la educación consciente se basa en la comprensión de que vivir una buena vida, esto impulsa una educación exitosa y el desarrollo social; la atención plena favorece el desarrollo cognitivo y emocional en la escuela, ademas de reducir la depresión y mejorar sus habilidades sociales. Enseñar mindfulness ayuda a los estudiantes a ser más conscientes de sus experiencias internas y externas, para desarrollar la calma y la atención plena necesarias para el aprendizaje (Constantino y Espada, 2020; Mercedes y Ruiz, 2024; Olaya et al., 2023), la atención plena no solo promueve la gestión emocional, sino que también promueve habilidades de afrontamiento que nos hacen resilientes frente a los desafíos diarios. Muchos expertos como Benavides y Benavides, (2021); Farfán et al., (2023); López et al., (2021); López Secanell y Gené Morales, (2021); Sánchez López, (2022) sostienen que el razonamiento debería considerarse una habilidad clave en la educación, sugiere que la atención plena promueve la confianza interior y la estabilidad emocional, cualidades esenciales para el crecimiento académico y personal. Uno de los aspectos más importantes es el control de la atención y la concentración, que son esenciales para la distracción continua (Espinoza et al., 2024; Fernández, 2020; García-Tybo et al., 2023), la regulación emocional y la resiliencia pueden considerarse habilidades esenciales para la resolución pacífica de problemas, esto fomenta una cultura de respeto, empatía y cooperación en el aula (Arkin et al., 2020; Benavides Mayout y Benavides Mayout, 2021) El objetivo principal según Feria, (2019); López et al., (2021) es proporcionar a los estudiantes estrategias del mundo real para lidiar con el estrés, que es cada vez más frecuente en EDUCACIÓN BÁSICA 45 la niñez y la adolescencia y participar en intervenciones basadas en la atención plena puede reducir la ansiedad y el estrés en los escolares (Constantino y Espada, 2020), incorporar el razonamiento a la educación garantiza no sólo el aprendizaje académico sino también un desarrollo social fuerte y sostenible. Figura 16 Sistema de configuración de la aplicación del mindfulness en la educación. Nota: El mindfulness en la educación son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre el bienestar y la atención plena, que se sintetiza en la regulación emocional y la resiliencia, y contribuye a la generación de empatía y aprendizaje. García-Taibo et al., (2023); Guevara Benítez et al., (2020); Remache-Bunci et al., (2023) y otros, demuestran que tomar medidas tempranas con respecto al currículo para niños con problemas de conducta no solo genera resiliencia sino que también hace que las personas se sientan libres y abiertas, lo cual es esencial para la educación y el desarrollo humano, varias investigaciones recientes han indicado que los programas sociales y emocionales pueden ayudar a promover el bienestar y reducir los problemas de conducta (Andrade y Ramos, 2023; Julio et al., 2022) Diferentes programas impulsados por Alvarez et al., (2021); Cabanillas Tello et al., (2021); Contreras Jordán et al., (2020); Verónica López et al., (2020); Molina-Ruiz y González-García, (2021) han demostrado grandes beneficios para la cultura, para promover habilidades como la resolución de conflictos, la empatía y la regulación emocional, por tanto, la gestión educativa EDUCACIÓN BÁSICA 46 implica elegir modificaciones curriculares basadas en evidencia que sean relevantes para las necesidades del niño. El currículo modificado debe estar respaldado por programas que brinden oportunidades para una experimentación variada, retroalimentación individualizada y estrategias de control del comportamiento (Marchant Orrego et al., 2020; Mendoza, 2022; Sotomayor Soloaga y Leiva Largo, 2023), esto no sólo ayuda a enseñar habilidades sociales y emocionales, sino que también ayuda con la participación y la motivación en el aula, por tanto, la intervención temprana mediante educación modificada es un pilar clave en el desarrollo de los niños con problemas de conducta. Figura 17 Sistema de configuración de la adaptación del currículo para niños con problemas de conducta. Nota: La adaptación curricular para niños con problemas de conducta son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la evidencia científica y las necesidades específicas, que se sintetiza en habilidades socioemocionales y la reflexión y que contribuye a la generación de modificación conductual y aprendizaje. La regulación emocional es una de las principales razones para escuchar música, en especial en periodos de grandes cambios como la adolescencia, que se caracteriza por una mayor necesidad de regulación emocional (Arias Martínez et al., 2021; Loureiro et al., 2023; Oriola y Gustems, 2021) el arte y la música implican técnicas que alteran o mantienen la fuerza y la duración de las emociones (Hamed y Calderero, 2022) EDUCACIÓN BÁSICA 47 Botella et al., (2025); Gálvez, (2022); Mundaca et al., (2020); Offroy, (2020); Oriola Requena et al., (2021) y otros autores, coinciden que las estrategias de afrontamiento incluyen entretenimiento, relajación, búsqueda de estímulo, atención plena, control de la ira, distracción y consuelo, estos métodos se utilizan a través de actividades como escuchar música, cantar, tocar instrumentos o bailar, siempre que estas actividades sean voluntarias y apropiadas para el estado mental de la persona (Narváez-León y Fárez-Loja, 2022) Además, la inmersión musical se refiere a la capacidad y motivación de una persona para involucrarse en experiencias musicales y emocionales (Gálvez, 2022; Offroy, 2020) similar al enfoque holístico para lograr una tarea motivacional, esto provoca un desarrollo emocional genuino (Guanumen Niño, 2020; Guardiola y Baños, 2020; Hamed y Calderero, 2022; Villegas et al., 2024) Botella et al., (2025); Gálvez, (2022); Guanumen, (2020); Oriola Requena et al., (2021) estos y más estudios han demostrado que concentrar la atención es más efectivo cuando se escucha música que durante el ejercicio, esto respalda aún más la idea de que la música tiene un efecto poderoso en los pensamientos y emociones. La práctica de un instrumento musical no solo aporta en la regulación emocional, sino también en las funciones ejecutivas como memoria, atención, lenguaje, y la capacidad de comprensión, debido al esfuerzo cognitivo que se realiza, por ejemplo, el piano requiere de una disociación de la coordinación mano – ojo, es decir, cada mano debe tener la capacidad de movimiento propio para lograr una entonación propia, ergo requiere un esfuerzo cognitivo (Gálvez, 2022; Narváez-León y Fárez-Loja, 2022; Oriola Requena et al., 2021) EDUCACIÓN BÁSICA 48 Figura 18 Sistema de configuración del Uso de la música y el arte en la regulación emocional Nota: El uso de la música y el arte en la regulación emocional son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la expresión y la inmersión en la música, que se sintetiza en el control y la atención, y contribuye a la generación de relajación y desarrollo. Con respecto a las pausas activas en la atención, según diversos estudios, la inactividad prolongada provoca un descenso de las capacidades cognitivas, esto afecta a las competencias requeridas para trabajos técnicos así como que la inteligencia cognitiva, entendida como el proceso mental involucrado en la resolución de problemas y la toma de decisiones, se ve afectada por un estilo de vida sedentario (Alemán et al., 2020; C. García et al., 2025; Lovón Cueva, 2021) Por tanto, autores como Páez Cornejo et al., (2024); Lovón Cueva, (2021); Sanmartín y Cartuche, (2023); Valdés, (2023); Vergara et al., (2024); Zambrano et al., (2025); Zhunio et al., (2024) postulan que los descansos cortos para realizar ejercicio pueden mejorar la memoria de trabajo, el autocontrol y la flexibilidad cognitiva lo cual ayuda a mantener niveles adecuados de activación neurofisiológica implicada en el procesamiento de la información. Distintos estudios han demostrado que el ejercicio moderado estimula procesos como la neurogénesis y la angiogénesis, esto conduce a mejoras significativas en el control cognitivo y la función ejecutiva, además, se dice que el esfuerzo mental que acompaña a la actividad física mejora el rendimiento de las áreas del cerebro implicadas en funciones de orden superior, EDUCACIÓN BÁSICA 49 mejorando así las capacidades cognitivas (García et al., 2025; Guillamón et al., 2021; Javier-Rivera et al., 2024; Zambrano et al., 2025) Los programas de ejercicio que utilizan recursos naturales o tecnologías interactivas, como equipos de ejercicio, representan una nueva forma de promover la salud y el bienestar (Alemán et al., 2020; Villegas et al., 2024; Zhunio et al., 2024), la conexión con la naturaleza y el ejercicio mediante tecnologías inmersivas aumentan la felicidad, reducen el estrés y mejoran la atención (Rivera et al., 2024; Lovón Cueva, 2021; Valdés, 2023; Zambrano et al., 2025) Figura 19 Sistema de configuración de los beneficios de las pausas activas en la atención ejecutiva Nota: Las pausas activas en la atención son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la neuroestimulación y la flexibilidad, que se sintetiza en la atención ejecutiva y el autocontrol, y contribuye a la generación de rendimiento y bienestar Diversos estudios han explorado maneras de mejorar la concentración en clase, asi pues, Álvarez Álvarez y Correa López (2021), Giler (2024), Loor Zambrano y Grasst Samada (2022), Pastor-Vicedo et al. (2021) y Ruíz García et al. (2020) coinciden en que el entorno influye en la capacidad de atención, elegir bien el asiento, alejarse de las ventanas y rodearse de compañeros enfocados puede marcar una gran diferencia (Arribas y Maiztegi, 2021; Contreras Jordán et al., 2020; Javier-Rivera et al., 2024; Sánchez-Gómez et al., 2020 ; Villar-Terrero et al., 2022) Otra estrategia que ha cobrado fuerza es limitar el uso del teléfono móvil en clase, autores como Pastor-Vicedo et al. (2021), Sanmartín y Cartuche (2023), Seplacan (2022), Contreras Jordán EDUCACIÓN BÁSICA 50 et al. (2020) y Sánchez-Gómez et al. (2020) demostraron que apagar o alejar el dispositivo ayuda a mantener la concentración, esta recomendación también aparece en los trabajos de Giler, (2024), Javier-Rivera et al. (2024) y Villar-Terrero et al. (2022), quienes recuerdan que incluso pequeños cambios en el espacio de estudio pueden tener efectos importantes en la atención. Investigadores como Álvarez Álvarez y Correa López (2021), Loor Zambrano y Grasst Samada (2022), Pastor-Vicedo et al. (2021), Seplacan (2022) y Villar-Terrero et al. (2022) advierten que las tareas demasiado fáciles generan aburrimiento, además, mantener el equilibrio en el nivel de dificultad de las actividades es clave para que los estudiantes no pierdan el interés mientras que las demasiado difíciles provocan frustración, Contreras Jordán et al. (2020), Sánchez-Gómez et al. (2020) y Giler (2024) recomiendan ajustar las exigencias de manera flexible para sostener la motivación. Fomentar la costumbre de hacer preguntas durante las clases también aparece como una técnica poderosa para mejorar el aprendizaje, autores como Álvarez Álvarez y Correa López (2021), Pastor-Vicedo et al. (2021), Villar-Terrero et al. (2022), Javier-Rivera et al. (2024) y Sanmartín y Cartuche (2023) coinciden en que el cuestionamiento activa procesos más profundos de pensamiento, por su parte, Giler (2024), Seplacan (2022) y Arribas y Maiztegi (2021) destacan que esta práctica no solo enriquece la comprensión, sino que también despierta mayor conexión emocional con los contenidos. Detectar posibles condiciones médicas que interfieran con la concentración es otro aspecto fundamental para apoyar a los estudiantes. Giler (2024), Javier-Rivera et al. (2024), Sánchez- Gómez et al. (2020), Contreras Jordán et al. (2020) y Sanmartín y Cartuche (2023) advierten que trastornos como el TDAH, la ansiedad, la depresión o problemas sensoriales pueden pasar inadvertidos y afectar en el rendimiento académico, Álvarez Álvarez y Correa López (2021) y Villar-Terrero et al. (2022) subrayan la necesidad de coordinar esfuerzos entre escuelas y servicios de salud. Sánchez-Gómez et al. (2020), Contreras Jordán et al. (2020), Pastor-Vicedo et al. (2021), Giler (2024) y Seplacan (2022) refieren que algunas prácticas sencillas, como masticar chicle o usar dispositivos para aliviar el estrés, también han demostrado ser útiles, coinciden en que estos apoyos pueden ayudar a liberar tensión y renovar la energía mental, Arribas y Maiztegi (2021), Sanmartín y Cartuche (2023) y Villar-Terrero et al. (2022) destacan que combinar estrategias EDUCACIÓN BÁSICA 51 físicas, cognitivas y emocionales ofrece un enfoque más completo para mejorar la atención dentro del aula. Figura 20 Sistema de configuración de las técnicas para mejorar la concentración en el aula. Nota: Las técnicas para mejorar la concentración en el aula son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la focalización y la curiosidad, que se sintetiza en la adaptabilidad y la intervención, y contribuye a la generación de soporte y participación en clases. Agostinelli y Hernandez, (2024); Caicedo y Obaco, (2020); Figueroa et al., (2020); Jadue y Monzalve, (2024); Quintero, (2023); Saco-Lorenzo et al., (2022); Sordo y Lázaro, (2022) coinciden en que los métodos de enseñanza inclusivos son esenciales para apoyar a los niños con conductas disruptivas y ayudarlos a integrarse en el aula, las creencias de los docentes desempeñan un papel importante, debido a que inspiran su deseo de cambiar los métodos de enseñanza y promover un entorno de aprendizaje positivo (Quezadas et al., 2023) Comprender los eventos disruptivos relacionados con fenómenos naturales como la educación o los métodos de enseñanza es más beneficioso que las teorías que atribuyen el comportamiento de los estudiantes (García y Acle, 2021; Mendoza, 2022; Saco-Lorenzo et al., 2022) este enfoque aplicado por Corral y Gómez, (2021); Figueroa Valencia et al., (2020); León Villacrés et al., (2024) y otros autores, permite a los docentes participar en la búsqueda de soluciones, y fomentar la implementación de enfoques integrados que se centran en el desarrollo de habilidades académicas y sociales. EDUCACIÓN BÁSICA 52 Limongi-Vélez, (2022) menciona que la enseñanza adaptativa es un pilar central del enfoque inclusivo pues permite adaptar las prácticas educativas para satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes, incluidos aquellos con conductas disruptivas Duarte, (2021); Guevara et al., (2020); Herrera et al., (2024) coinciden que el objetivo de este enfoque es aumentar la equidad dentro del aula, para fomentar la participación activa de todos los estudiantes que reciben instrucción. Los enfoques de educación inclusiva hacen más que satisfacer las necesidades de los niños con conductas disruptivas (Cruz Picón y Henández Correa, 2022) al adoptar enfoques que respeten la diversidad y promuevan las fortalezas individuales y colectivas, se puede crear un ambiente de aprendizaje equitativo y efectivo, donde cada estudiante tenga la oportunidad de desarrollarse personalmente y sentirse parte de un equipo que apoya y alienta a crecer (Narváez-León y Fárez- Loja, 2022) Figura 21 Sistema de configuración de los métodos de enseñanza inclusiva para niños con comportamiento disruptivo. Nota: Los métodos de enseñanza inclusiva para niños con comportamiento disruptivo son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la inclusión y la adaptabilidad, que se sintetiza en la empatía y la colaboración, y contribuye a la generación de formación y participación. Autores como Caicedo Cadena y Obaco Soto, (2020); Narváez-León y Fárez-Loja, (2022); Sánchez-Dumez, (2021); Villar-Terrero et al., (2022) y otros coinciden en que la cultura escolar EDUCACIÓN BÁSICA 53 juega un papel importante en el comportamiento y el desarrollo general de los estudiantes, esto influye no sólo en lo bien que aprenden sino también en cómo se divierten y viven, es por esto que comprender y gestionar el entorno escolar es esencial para crear un ambiente positivo para el aprendizaje, el crecimiento y la convivencia saludable (Sánchez, 2022) El clima escolar se define como el carácter y la calidad de la vida escolar, que refleja las experiencias de los estudiantes, padres y personal en áreas como la cultura, las creencias, las relaciones internacionales, las prácticas educativas y las prácticas organizacionales (Gil-Ares y Armada-Crespo, 2023; Zuluaga y Suarez, 2023), un buen entorno es aquel que es seguro, inclusivo y acogedor, y que fomenta el respeto y el sentido de identidad entre los estudiantes. Según Aragundi-Demera y Meza-Intriago, (2023); Caicedo Cadena y Obaco Soto, (2020); Mendoza, (2022) los estudiantes que perciben el ambiente escolar como positivo tienen menos probabilidades de estar deprimidos y están más comprometidos con sus compañeros y profesores, sentirse valorados les ayuda a ser más coherentes en su pensamiento y capaces de controlarse. Desde una perspectiva educativa, un buen ambiente escolar crea condiciones que animan a los estudiantes a participar en su aprendizaje, mientras que, un ambiente escolar inadecuado puede conducir a conductas negativas como ausentismo, aislamiento o bajo rendimiento (Mendoza, 2022; Narváez-León y Fárez-Loja, 2022; Sánchez-Dumez, 2021; Villar-Terrero et al., 2022). Como se ha mencionado anteriormente, los niños aprenden por imitación, pues, si el docente presenta una actitud negativa, transmite esta actitud y formas de pensar a los niños, los hace más propensos a presentar conductas inapropiadas dentro del aula, ergo, se genera un ambiente academico hostil, creando un círculo vicioso de malas actitudes y conductas (Andrés et al., 2020; Caicedo Cadena y Obaco Soto, 2020; Freddy et al., 2020; Sotomayor Soloaga y Leiva Largo, 2023; Vera et al., 2024) EDUCACIÓN BÁSICA 54 Figura 22 Sistema de configuración del impacto del ambiente escolar en la conducta de los estudiantes. Nota: El impacto del ambiente escolar en la conducta de los estudiantes son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre los principios y el ambiente en el aula, que se sintetiza en la inclusión y compromiso, y contribuye a la generación de la colaboración y Equidad. Beltrán Espitia et al., (2020); León, (2020); Martínez-Vicente y Valiente-Barroso, (2020); Mercader Rovira, (2020) y más autores, coinciden en que el autoestima es un factor crucial en el desarrollo emocional y social de los niños porque influye en gran medida en cómo ven el mundo, interactúan con los demás y como enfrentan desafíos cotidianos. Los niños seguros de sí mismos suelen ser capaces de afrontar los desafíos con valentía, buscar ayuda cuando la necesitan y mantener una actitud positiva (Beltrán Espitia et al., 2020) sin embargo, eso no significa que siempre estén felices o confiados, porque todos enfrentamos días difíciles, la diferencia radica en la capacidad de afrontar momentos complejos con autocompasión y confianza (Abarca et al., 2021; Alvarez et al., 2021; Cabanillas Tello et al., 2021) Las causas de la baja autoestima son variadas y pueden incluir cambios importantes en la vida, como comenzar una nueva escuela o mudarse, o experiencias negativas como críticas constantes, ser etiquetado como un acosador o enfrentarse a estándares de logro imposibles (Barreto et al., 2020; Martínez-Vicente y Valiente-Barroso, 2020; Mercader Rovira, 2020), estos EDUCACIÓN BÁSICA 55 factores, especialmente durante la infancia y la adolescencia, moldean las perspectivas individuales de los niños a través de cómo son tratados y en sus relaciones cercanas. León, (2020); Mercader Rovira, (2020) mencionan que reconocer la diversidad es importante para comprender cómo la autoestima afecta el comportamiento de los niños, y asi fomentar un entorno que refuerce los mensajes positivos, recompense el esfuerzo por encima de los resultados y fomente la autoaceptación (Andrade y Ramos, 2023; Beltrán Espitia et al., 2020; Peñaherrera y Mayorga-Lascano, 2024) Figura 23 Sistema de configuración de la relación entre autoestima y comportamiento en niños. Nota: La relación entre autoestima y comportamiento en niños es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre la autoimagen y la confianza, que se sintetiza en los factores externos y las evaluaciones que los niños hacen de sí mismos y contribuye a la generación de refuerzo (positivo o negativo) y la resiliencia. Estos programas, que incluyen actividad física para mejorar la concentración y la atención, requieren un método de evaluación que considere tanto la magnitud como la naturaleza de sus efectos (Ávila et al., 2021; Contreras Jordán et al., 2020; Doherty y Forés, 2020; Gil-Ares y Armada-Crespo, 2023; Moral-campillo y Hernández-mendo, 2020), las investigaciones han demostrado que la actividad física puede tener un impacto significativo en las capacidades cognitivas de los niños. EDUCACIÓN BÁSICA 56 Los resultados de los programas enfocados en mejorar la atención de los niños basado en actividades de movimiento, se evalúan a través de medidas cognitivas como pruebas de atención, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, etc, esto lo postularon autores como Chacón-Cuberos et al., (2020); Illanes et al., (2021); Pastor-Vicedo et al., (2020); Pulido y Ramírez Ortega, (2020); Vega-Díaz y González-García, (2022) Además, algunos cursos incluyen evaluaciones adicionales, como observaciones en clase o encuestas de autoinforme sobre las experiencias de los estudiantes al participar en actividad física, estos métodos proporcionan una perspectiva amplia sobre cómo los programas impactan a los estudiantes en diferentes etapas de su desarrollo emocional y conductual (Arboix et al., 2022; Ávila et al., 2021; Quintero-Olivas et al., 2021) Guillamón et al., (2020); Moral-campillo y Hernández-mendo, (2020); Velásquez et al., (2022); Villalba et al., (2020) y otros investigadores sugieren que la eficacia de los programas de atención activa puede depender del entorno escolar, de las características de cada estudiante y de cómo se administra el programa, cuando se trata de rutinas de ejercicio, las investigaciones sugieren que aquellas que combinan el ejercicio con elementos mentales desafiantes (Rhenals- Ramos, 2022; Urueta et al., 2022) Figura 24 Sistema de configuración de la evaluación del impacto de los programas de atención activa. Nota: La evaluación del impacto de los programas de atención activa es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre las necesidades específicas en niños y la flexibilidad y EDUCACIÓN BÁSICA 57 adaptación del docente, que se sintetiza en la medición y resultados del programa, y contribuye a la generación retroalimentación y sostenibilidad. Doherty y Forés, (2020); Jojoa, (2020); Sánchez López, (2022); Sanmartín y Cartuche, (2023); Soler- Cifuentes et al., (202)1; Villanueva, (2020) refieren que el manejo de los problemas de conducta en los niños requiere enfoques basados en evidencia que promuevan conductas positivas y mejoren las relaciones familiares, los padres pueden cambiar su entorno y utilizar las consecuencias como una gran herramienta de motivación para los niños con problemas de conducta y alentar continuamente a los niños a identificar sus emociones y amarse a sí mismos. Factores como el hambre, la fatiga y la distracción aumentan la probabilidad de que ocurra un incidente (Mercader Rovira, 2020; Urueta et al., 2022) crear una rutina consistente y esperar los cambios con antelación ayudará a los niños a responder de manera adecuada, así como expresar expectativas, también evita confusiones y fomenta el cumplimiento (Castellanos y Niño, 2020; Marchant et al., 2020) Cuando ocurre un comportamiento no deseado, las respuestas de los cuidadores juegan un papel clave en el control del comportamiento de los niños, permanecer en silencio en esta situación da ejemplo de control de las emociones y evita que el conflicto se intensifique, expertos como León Villacrés et al., (2024); Moreno et al., (2024); Orellana-Román y Ruiz-Garzón, (2024); Villavicencio et al., (2020) recomiendan fomentar el comportamiento positivo mediante elogios e ignorando los errores menores. Como otra estrategia, la conexión docente-estudiante, es util para lograr enviar un mensaje adecuado y oportuno, no solo de cambio de conducta, sino tambien de confianza, como se ha observado las conductas inapropiadas vienen de niños cuyo entorno familiar es disfuncional, es decir, lo que los niños necesitan es un adulto en quien confiar para sentirse seguro de expresar sus sentimientos y pensamientos sin ser juzgados, objeto de burlas, o sin castigos (Agostinelli y Hernandez Silvera, 2024; Calderón Sánchez et al., 2023; Pazos Polo y Sánchez Trujillo, 2021; V. Quintero, 2023; Soler- Cifuentes et al., 2021) EDUCACIÓN BÁSICA 58 Figura 25 Sistema de configuración de las estrategias de motivación en niños con problemas de conducta. Nota: Las estrategias de motivación en niños con problemas de conducta son el producto de la relación dialéctica que se expresa entre los límites y las estrategias, que se sintetiza en las rutinas y el control, y contribuye a la generación de reconocimiento y prevención de conductas problema. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno de conducta (TC) presentan diferencias importantes que requieren una consideración cuidadosa para un diagnóstico adecuado, mientras que el trastorno por déficit de atención e hiperactividad afecta la capacidad de atención y el control emocional, el trastorno de conducta se caracteriza por comportamientos desafiantes o socialmente inapropiados que exceden las normas esperadas para la edad de un niño (Quintero-Olivas et al., 2021; Sordo y Lázaro, 2022) El trastorno de conducta (TC), por otro lado, incluye conductas graves como violencia contra personas o animales, destrucción de propiedad y actos delictivos como el robo, este presenta un alto grado de gravedad, que está asociado con consecuencias tanto culturales como legales (Figueroa Valencia et al., 2020; Sánchez et al., 2020) Acedo y García, (2024); Maldonado, (2022); Sánchez-Dumez, (2021); Sordo y Lázaro, (2022) y otros autores explican que la prevalencia de los trastornos de conducta disruptiva varía según la población estudiada, aunque se estima que entre un tercio y la mitad de los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad cumplen los criterios del DSM. EDUCACIÓN BÁSICA 59 Se deben adoptar diferentes enfoques para la evaluación y el tratamiento de los problemas de conducta disruptiva en niños así como con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, se trata de un enfoque que combina técnicas conductuales, intervenciones educativas y, en algunos casos, el uso de medicamentos (Agostinelli y Hernandez Silvera, 2024; Espinoza et al., 2025; Sánchez-Dumez, 2021