CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA DE CIENCIAS BÁSICAS MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA APOYAR A LOS ALUMNOS DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA QUE PRESENTAN ANSIEDAD Y ESTRÉS EN EL APRENDIZAJE, EN LA UNIDAD EDUCATIVA GUARANDA, SITUADA EN EL CANTÓN GUARANDA, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025. INTEGRANTES: ARGUELLO MACAS FERNANDA ESTEFANIA CONTRERAS VERDEZOTO DAMARI DEYANIRA TUTOR: DR. CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG. SC. PHD PERÍODO ACADÉMICO 2024-2025 GUARANDA - ECUADOR CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 2 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 3 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA DE CIENCIAS BÁSICAS MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA APOYAR A LOS ALUMNOS DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA QUE PRESENTAN ANSIEDAD Y ESTRÉS EN EL APRENDIZAJE, EN LA UNIDAD EDUCATIVA GUARANDA, SITUADA EN EL CANTÓN GUARANDA, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025. INTEGRANTES: ARGUELLO MACAS FERNANDA ESTEFANIA CONTRERAS VERDEZOTO DAMARI DEYANIRA TUTOR: DR. CS. FRANCISCO DA3VID SALCEDO LUCIO EDU MG. SC. PHD PERÍODO ACADÉMICO 2024-2025 GUARANDA - ECUADOR CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 4 I. DEDICATORIA Este proyecto en primer lugar dedico a Dios y a la Virgen de Guadalupe, quienes me han otorgado salud, sabiduría y vida para alcanzar mis metas y superar las adversidades que he encontrado en este camino, también a mi familia, mi novio que han estado en momentos buenos y malos, en especial a mi padre Juan Arguello y mi madre Juana Macas, que son los pilares fundamentales en el logro de mis objetivos, su amor, consejos, motivación y apoyo incondicional, incluso en lo económico, me han permitido seguir adelante. A mis hermanos; Sandra, Alfredo, Elva, Jairo, Lisbeth y Evelyn, quienes han sido un apoyo constante en mi desarrollo profesional, y a mi querido tutor, el Dr. Francisco Salcedo, quien, con su sabiduría y experiencia, nos guio en la realización de nuestra investigación, sin el respaldo de todos ustedes nada de esto habría sido posible. Fernanda En primera este proyecto le dedico a Dios por brindarme la sabiduría y fortaleza necesaria para seguir adelante a pasar de toda adversidad, a mi madre por estar siempre a mi lado siendo mi guía, dándome consejos apoyándome y por siempre estar pendiente de mí, que me ha impulsado a no rendirme siendo mi inspiración a progresar. A mi novio por su amor incondicional que ha estado a mi lado desde el inicio de mi carrera donde me ha visto en momentos vulnerables y complejos acompañándome en todo este proceso brindándome la oportunidad de seguir estudiando, el que ha apoyado y motivado en seguir creciendo de manera profesional y personal. Damari CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 5 II. AGRADECIMIENTOS Agradezco a la universidad estatal de Bolívar, Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas, y a toda la comunidad que lo representa que nos ha brindado la oportunidad de estudiar la carrera de educación básica en la que hemos anhelado, donde hemos aprendido mucho y ha sido invaluable la ayuda de los docentes que nos ha enseñado a prepararnos a ser y crecer tanto en lo personal como en lo profesional amas de ello descubrimos un espacio lleno de calidez donde hemos compartido innumerables experiencias que nos ha enseñado a fortalecer nuestro carácter y personalidad, este ha sido una base esencial para desarrollar nuestros conocimientos y habilidades. Nuestros más sinceros agradecimientos a nuestro docente de investigación Dr. Cs. Francisco David Salcedo Lucio, Mg.Sc. PhD, por su paciencia y desempeño al momento de compartir sus excelentes conocimientos gracias por sus recomendaciones por ser un guía principal para culminado con éxito el proyecto. Al rector de la unidad educativa Guaranda que nos abrió las puertas de su distinguida institución para realizar el proyecto de investigación también, agradecer a la licenciada encargada y a sus estudiantes por su participación y disposición en el cumplimiento de nuestras actividades del proyecto de investigación. A los docentes de la Universidad Estatal de Bolívar la M.Sc. Daniela Rivadeneira y el Dr. Jorge Andrade Santamaría PhD, por sus exitosas aportaciones y experiencias colaboradas dentro del proyecto que han sido segmento clave para facilitar una visión significativa, agradecemos el tiempo brindado. Fernanda _Damari 7 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA III. CERTIFICACIÓN DEL TUTOR DR. FRANCISCO SALCEDO LUCIO MG. SC. PHD. CERTIFICA: Que, el informe final del proyecto de investigación dominado: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA APOYAR A LOS ALUMNOS DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA QUE PRESENTAN ANSIEDAD Y ESTRÉS EN ELAPRENDIZAJE, EN LA UNIDAD EDUCATIVA GUARANDA, SITUADA EN EL CANTÓN GUARANDA, PROVINCIA DE BOLÍVAR, PERÍODO LECTIVO 2024-2025, elaborado por las autoras: FERNANDA ESTEFANIA ARGUELLO MACAS Y CONTRERAS VERDEZOTO DAMARI DEYANIRA de la carrera de Educación Básica de la Facultad Ciencias de la Educación, Sociales Filosóficas y Humanísticas de la Universidad Estatal de Bolívar, ha sido debidamente revisado e incorporado las recomendaciones emitidas en la asesoría en tal virtud autorizo su presentación para su aprobación respectiva. Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad, facultando a los interesados dar al presente documento el uso del que estime conveniente. Guaranda, 21 de mayo 2025 TUTOR DR. CS. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU MG. SC. PHD CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 7 IV. AUTORÍA NOTARIADA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 8 V. ÍNDICE I. DEDICATORIA ................................................................................................................... 4 II. AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... 5 III. CERTIFICACIÓN DEL TUTOR ..................................................................................... 6 IV. AUTORÍA NOTARIADA ................................................................................................ 8 V. ÍNDICE ............................................................................................................................. 8 ÍNDICE DE ANEXOS .............................................................................................................. 13 VI. RESUMEN ..................................................................................................................... 14 VII. ABSTRACT ................................................................................................................... 15 VIII. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 16 3. PROBLEMA ...................................................................................................................... 18 3.1. Descripción del problema ............................................................................................... 18 3.2. Formulación del problema .............................................................................................. 19 5. OBJETIVO ......................................................................................................................... 20 5.1 Objetivo General ............................................................................................................. 20 5.2. Objetivos Específicos ..................................................................................................... 20 CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 21 6. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 21 6.1. Teoría científica............................................................................................................... 21 1.1. Teoría legal ..................................................................................................................... 67 1.2. Teoría referencial ............................................................................................................ 67 CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 69 7. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 69 Estudio mixto ............................................................................................................................ 69 Investigación aplicada ............................................................................................................... 69 Desarrollo .................................................................................................................................. 70 7.2. Métodos .......................................................................................................................... 70 Método Bibliográfico ................................................................................................................ 70 Método lógico-deductivo .......................................................................................................... 70 7.3. Universo y muestra ......................................................................................................... 71 7.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ........................................................... 71 7.5. Procesamiento de información ........................................................................................ 71 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 9 CAPÍTULO III .......................................................................................................................... 71 8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................. 71 8.1 ENTREVISTAA LOS DOCENTES: DE LA UNIDAD EDUCATIVA GUARANDA . 71 CAPÍTULO lV .......................................................................................................................... 87 9. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 87 CAPITULO V ........................................................................................................................... 88 10. PROPUESTA ................................................................................................................. 88 Bibliografía ............................................................................................................................. 110 ANEXOS ................................................................................................................................ 146 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 10 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Universo ...................................................................................................................... 71 Tabla 2 Muestra ....................................................................................................................... 71 Tabla 3 Resultados de la entrevista a los docentes ................................................................... 73 Tabla 4 Sentimientos ante la participación en clase ................................................................. 77 Tabla 5 Concentración en clase ................................................................................................ 78 Tabla 6 Pensamientos antes de una evaluación ........................................................................ 79 Tabla 7 Sensaciones sobre las calificaciones que obtiene ........................................................ 80 Tabla 8 Sensación de muchos pensamientos en la cabeza ........................................................ 81 Tabla 9 Actividad que le hace sentir más relajado/a en las clases ............................................ 82 Tabla 10 Preferencias para aprender ........................................................................................ 83 Tabla 11 Sensaciones experimentadas al realizas actividades .................................................. 84 Tabla 12 Emociones experimentadas cuando se está aprendiendo algo nuevo ........................ 85 Tabla 13 Cambios notados en las emociones en clases desde la realización de actividades Diferentes...................................................................................................................................86 Tabla 14 Evaluación inicial y final .......................................................................................... 99 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Sistema de configuración definición y tipos de estrategias didácticas activas ........... 22 Figura 2 Sistema de configuración de los beneficios de las estrategias activas ....................... 23 Figura 3 Sistema de configuración de los Concepto y causas de la ansiedad y el estrés en el aprendizaje ................................................................................................................................ 25 Figura 4 Sistema de configuración de como el estrés y la ansiedad afecta el rendimiento académico aprendizaje .......................................................................................................... 27 Figura 5 Sistema de configuración sobre las técnicas de relajación en el aula ...................... 28 Figura 6 Sistema de configuración de los juegos didácticos para la reducción del estrés ...... 29 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 11 Figura 7 Sistema de configuración aprendizaje basado en el juego como estrategia activa . ................................................................................................................... 31 Figura 8 Sistema de configuración del impacto de la enseñanza multisensorial en el aprendizaje .................................................................................................................... 32 Figura 9 Sistema de configuración de las Estrategia de enseñanza diferenciada ..................... 33 Figura 10 Sistema de configuración del aprendizaje cooperativo y su influencia en la ansiedad .................................................................................................................................... 35 Figura 11 Sistema de configuración del uso de la gamificación en la enseñanza .................... 36 Figura 12 Sistema de configuración de la educación emocional como herramienta de intervención .............................................................................................................................. 37 Figura 13 Sistema de configuración de Estrategias metacognitivas para reducir la ansiedad ................................................................................................................................... 39 Figura 14 Sistema de configuración de la Enseñanza basada en la resolución de problemas ................................................................................................................................. 41 Figura 15 Sistema de configuración de los beneficios del aula invertida en la reducción del estrés ......................................................................................................................................... 42 Figura 16 Sistema de configuración de la influencia del mindfulness en el aprendizaje ......... 44 Figura 17 Sistema de configuración de la neuroeducación en la gestión del estrés académico . ................................................................................................................................................. 45 Figura 18 Sistema de configuración de Estrategias activas para fomentar la confianza en el aula. .............................................................................................................................................. 47 Figura 19 Sistema de configuración Relación entre la motivación y la ansiedad académica …………………………………………………………………………………………………48 Figura 20 Sistema de configuración de la evaluación del impacto de estrategias activas en la ansiedad .................................................................................................................................... 50 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 12 Figura 21 Sistema de configuración del Diseño de programas de intervención educativa .................................................................................................................................. 51 Figura 22 Sistema de configuración de las adaptaciones curriculares para alumnos con estrés académico ................................................................................................................................. 53 Figura 23 Sistema de configuración de las estrategias de aprendizaje basadas en la creatividad ................................................................................................................................ 55 Figura 24 Sistema de configuración de los métodos lúdicos para disminuir la tensión emocional ................................................................................................................................. 56 Figura 25 Sistema de configuración de la interacción social y su papel en la gestión de la ansiedad .................................................................................................................................... 58 Figura 26 Sistema de configuración de la evaluación del impacto de estrategias didácticas activas ....................................................................................................................................... 59 Figura 27 Sistema de configuración de la Comparación entre estrategias tradicionales y activas ....................................................................................................................................... 61 Figura 28 Sistema de configuración de la importancia del movimiento en la educación emocional ................................................................................................................................. 62 Figura 29 Sistema de configuración de los Programas de apoyo psicológico en la educación básica ........................................................................................................................................ 64 Figura 30 Sistema de configuración de las estrategias para fortalecer la resiliencia académica . ................................................................................................................................................. 66 Figura 31 Sentimientos ante la participación en clase .............................................................. 77 Figura 32 Concentración en clase ............................................................................................ 78 Figura 33 Pensamientos antes de una evaluación ..................................................................... 79 Figura 34 Sensaciones sobre las calificaciones que obtiene ..................................................... 80 Figura 35 Sensación de muchos pensamientos en la cabeza .................................................... 81 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 13 Figura 36 Actividad que le hace sentir más relajado/a en las clases .................................................................................................................................................. 82 Figura 37 Preferencias para aprender ....................................................................................... 83 Figura 38 Sensaciones experimentadas al realizas actividades ................................................ 84 Figura 39 Emociones experimentadas cuando se está aprendiendo algo nuevo ...................... 85 Figura 40 Cambios notados en las emociones en clases desde la realización de actividades diferentes .................................................................................................................................. 86 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo A Documentos ............................................................................................................. 149 Anexo B Fotografías ............................................................................................................... 156 Anexo C Instrumentos ........................................................................................................... 158 Anexo D Registros de tutorías ................................................................................................ 164 Anexo E Ubicación ................................................................................................................ 164 CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 14 VI. RESUMEN Este estudio se desarrolló en la Unidad Educativa Guaranda con estudiantes de noveno año de Educación General Básica que presentan ansiedad y estrés en el aprendizaje, frente a este contexto se planteó como objetivo general mejorar los problemas de ansiedad y estrés en el aprendizaje mediante la implementación de estrategias didácticas activas durante el proceso de intervención educativa, con el fin de optimizar su bienestar emocional, la metodología se enmarca en un enfoque mixto con diseño de tipo aplicado, de desarrollo y observacional, sustentado en el paradigma interpretativo, se utilizaron métodos bibliográfico y lógicodeductivo, con técnicas de recolección de datos como encuestas a estudiantes y entrevistas a docentes, cuyos resultados fueron analizados mediante herramientas estadísticas y codificación temática; entre los hallazgos principales se identificó que los estudiantes manifiestan síntomas frecuentes de ansiedad, inseguridad frente a evaluaciones, desmotivación escolar y dificultades para concentrarse, lo cual afecta su desempeño académico, las estrategias activas aplicadas como el aprendizaje cooperativo, la gamificación y las técnicas de relajación demostraron ser efectivas para disminuir el malestar emocional, fortalecer la autorregulación y mejorar el compromiso estudiantil, la propuesta diseñada incorpora actividades contextualizadas que integran el componente emocional en la práctica pedagógica, orientadas a generar ambientes de aprendizaje dinámicos y seguros, se concluye que el uso sistemático de estrategias activas en el aula favorece tanto el bienestar emocional como el rendimiento escolar, consolidando un modelo de enseñanza más humano e inclusivo. Palabras clave: ansiedad, estrategias activas, estrés escolar, educación básica, intervención educativa. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 15 VII. ABSTRACT This study was carried out at Unidad Educative Guaranda with ninth-grade students of Basic General Education who present anxiety and stress related to learning. Given this context, the general objective was to improve problems of anxiety and stress in learning through the implementation of active didactic strategies during the educational intervention process, in order to optimize their emotional well-being. The methodology follows a mixed approach with an applied, developmental, and observational design, based on the interpretive paradigm, bibliographic and logical-deductive methods were used, along with data collection techniques such as student surveys and teacher interviews, with results analyzed through statistical tools and thematic coding, the main findings revealed that students frequently show signs of anxiety, insecurity toward assessments, lack of motivation, and difficulties concentrating, all of which affect academic performance, the applied active strategies, such as cooperative learning, gamification, and relaxation techniques, proved effective in reducing emotional distress, strengthening self-regulation, and improving student engagement, the proposed intervention includes contextualized activities that integrate the emotional component into pedagogical practice, aimed at generating dynamic and safe learning environments, it is concluded that the systematic use of active strategies in the classroom supports both emotional well-being and academic performance, establishing a more human and inclusive teaching model. Keywords: anxiety, active strategies, school stress, basic education, educational intervention. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 16 VIII. INTRODUCCIÓN Las instituciones educativas enfrentan retos complejos vinculados al desarrollo emocional del estudiantado en contextos pedagógicos exigentes, autores como Ayala, A. et al. (2020), Carrillo, P. y García, F. (2020), y Valiente-Barroso, C. et al. (2020) señalan que la ansiedad y el estrés escolar alteran la concentración, disminuyen la memoria y afectan la motivación, estos fenómenos generan bloqueos emocionales que inciden en el desempeño y limitan la participación, por tanto: el estudio del estrés y la ansiedad en el aprendizaje resulta esencial para repensar las estrategias de enseñanza y fortalecer la respuesta educativa frente a las necesidades reales del aula. Las estrategias didácticas activas permiten reorganizar el rol docente y dinamizar el aula desde un enfoque centrado en el estudiante, autores como Silva, J. et al. (2024), Recalde, E. et al. (2023) y Valdés, M. (2024) afirman que estas metodologías transforman el aprendizaje en una experiencia significativa basada en la participación, el trabajo colaborativo y la contextualización de contenidos, desde esta perspectiva, el aula se convierte en un espacio para construir saberes mediante la práctica, la interacción social y la autonomía, fortaleciendo la capacidad de autorregulación emocional y mejorando el clima afectivo en la educación básica. El proceso de intervención educativa requiere una planificación estructurada que relacione los conocimientos teóricos con acciones concretas dentro del entorno escolar, autores como Matovelle Zamora, E. et al. (2023), Cabrera, S. et al. (2021) y Domenech Tigreros, G. et al. (2025) coinciden en que las intervenciones que articulan la dimensión emocional y cognitiva generan impactos positivos en la motivación, la resiliencia y el rendimiento académico, este proceso no se limita a aplicar metodologías, sino que implica construir propuestas que respondan a las particularidades del grupo y promuevan la transformación pedagógica. Este estudio tiene como propósito diseñar una intervención educativa basada en estrategias didácticas activas que permita reducir los niveles de ansiedad y estrés en estudiantes de noveno año de la Unidad Educativa Guaranda, mediante un abordaje contextualizado y emocionalmente pertinente se busca mejorar su bienestar emocional, optimizar su rendimiento académico y fortalecer el compromiso con el aprendizaje, esta investigación se inscribe en un enfoque transformador que articula saberes pedagógicos, demandas emocionales y metodologías innovadoras para favorecer el desarrollo integral del estudiantado. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 17 1. TEMA Estrategias didácticas activas en el proceso de intervención educativa para apoyar a los alumnos de noveno año de educación general básica que presentan ansiedad y estrés en el aprendizaje, en la unidad educativa Guaranda, situada en el cantón Guaranda, provincia de bolívar, período lectivo 2024-2025. 2. ANTECEDENTES La Unidad Educativa Guaranda es una institución pública ubicada en el cantón Guaranda, provincia de Bolívar, Ecuador, fundada en 1945, cuenta con una amplia trayectoria al servicio de la educación básica y bachillerato, su misión se orienta a formar estudiantes críticos, creativos y comprometidos con su realidad social, sin embargo: en la actualidad enfrenta diversos desafíos pedagógicos, entre ellos la gestión emocional de los estudiantes, quienes presentan signos de ansiedad y estrés frente al proceso de aprendizaje, situación que ha generado preocupación en docentes y autoridades institucionales por su impacto en el rendimiento escolar y la participación activa en clase. Frente a esta problemática, se ha evidenciado que un porcentaje significativo de los estudiantes de noveno año experimenta inseguridad al momento de intervenir oralmente, mostrando temor y tensión ante la evaluación y la presión académica, esta condición emocional incide en su atención, concentración y desempeño, provocando una desconexión con los contenidos y las actividades escolares, la institución carece de una estrategia pedagógica sistematizada para responder a esta situación, lo cual exige implementar métodos de enseñanza que fortalezcan el bienestar emocional y promuevan un entorno escolar estimulante y acogedor. La comunidad educativa ha comenzado a reconocer la importancia de establecer prácticas metodológicas más dinámicas y centradas en el estudiante, sin embargo: aún se perciben limitaciones en la aplicación de estrategias didácticas activas que integren lo emocional y lo cognitivo, la falta de capacitación docente, la presión institucional por los resultados académicos y el desconocimiento de recursos didácticos innovadores afectan la calidad de la intervención educativa, por tanto: la necesidad de una propuesta que articule enseñanza y gestión emocional resulta prioritaria en el contexto actual. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 18 3. PROBLEMA 3.1. Descripción del problema En la Unidad Educativa Guaranda, los estudiantes de noveno año enfrentan un entorno escolar en el que el aprendizaje se ha vuelto una experiencia cargada de presión, el temor al error, la sobrecarga de tareas y las exigencias evaluativas han incrementado los niveles de ansiedad y estrés, esta situación ha comenzado a manifestarse en actitudes como la evasión de la participación oral, el retraimiento social en el aula y la falta de motivación académica, estos indicadores afectan de forma directa su bienestar emocional y generan una percepción negativa del proceso educativo. Las prácticas metodológicas tradicionales aún predominan en muchas de las asignaturas impartidas, los docentes suelen utilizar estrategias centradas en la exposición magistral, la copia y la memorización, sin considerar el impacto emocional que estas formas de enseñanza generan, esta estructura educativa no contempla las necesidades emocionales ni los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo cual provoca una desconexión con los contenidos, la falta de interés y una baja autorregulación emocional, características que acentúan el estrés escolar. Los estudiantes han expresado sentirse inseguros al enfrentar evaluaciones orales, actividades grupales sin mediación adecuada y tareas individuales con alta carga cognitiva, estos factores han sido reconocidos como detonantes del malestar emocional dentro del aula, las encuestas aplicadas revelan que la mayoría de los alumnos presenta nerviosismo constante, dificultad para concentrarse y tristeza cuando los resultados académicos no cumplen sus expectativas, esto demuestra que las emociones se han convertido en una barrera significativa para el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades escolares. Ante esta situación, se identifica la necesidad urgente de incorporar estrategias didácticas activas que consideren el componente emocional como eje fundamental del proceso educativo, la falta de una intervención planificada que vincule pedagogía y salud emocional limita las posibilidades de mejora, por tanto: resulta indispensable repensar la práctica docente, implementar metodologías participativas y crear ambientes de aprendizaje que motiven, acompañen y fortalezcan el desarrollo integral de los estudiantes, asegurando una educación que promueva tanto el conocimiento como la estabilidad emocional en el aula. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 19 3.2. Formulación del problema De qué manera la implementación de estrategias didácticas activas en el proceso de intervención educativa contribuye a reducir los niveles de ansiedad y estrés en el aprendizaje de los estudiantes de noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Guaranda, durante el período lectivo 2024- 2025. 4. JUSTIFICACIÓN El contexto educativo actual se encuentra atravesado por nuevas demandas sociales, cognitivas y emocionales que han puesto en evidencia limitaciones estructurales en el sistema escolar, los estudiantes enfrentan exigencias constantes sin disponer de herramientas adecuadas para gestionar sus emociones, esta realidad se manifiesta con mayor intensidad en niveles básicos, donde se observa una creciente dificultad para mantener la concentración, expresar sentimientos y participar activamente en clase, la escuela ha dejado de ser únicamente un espacio de transmisión de conocimientos para convertirse en un entorno que debe responder a las necesidades afectivas y psicosociales del alumnado. En este escenario, los estudiantes de noveno año de Educación General Básica evidencian signos recurrentes de ansiedad y estrés vinculados a las prácticas pedagógicas tradicionales, las actividades centradas en la repetición y la evaluación punitiva generan tensión emocional, disminuyen la motivación y afectan el rendimiento académico, las emociones no se abordan como parte del proceso formativo, lo cual refuerza un modelo educativo desconectado de la realidad emocional del estudiante, esta situación afecta tanto la participación en clase como la construcción de aprendizajes duraderos. Frente a esta problemática, la aplicación de estrategias didácticas activas representa una alternativa pertinente y necesaria, estas metodologías favorecen la participación, la expresión emocional, el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo, su implementación permite transformar el aula en un espacio dinámico que promueve la confianza y la motivación, con estas estrategias el estudiante se convierte en protagonista de su aprendizaje, se fortalece la regulación emocional y se reducen las barreras psicológicas que limitan su desarrollo académico y personal. Esta investigación contribuye con un enfoque pedagógico que articula la dimensión emocional con la enseñanza, permite diseñar una propuesta metodológica contextualizada que responda a los desafíos reales de los estudiantes y del sistema escolar, mediante la validación de estrategias activas se generan nuevas prácticas educativas que fortalecen el bienestar emocional, el compromiso académico y la calidad del aprendizaje, los resultados de este estudio CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 20 podrán ser replicados en otros contextos similares, aportando a la construcción de una educación más inclusiva, humana y significativa. 5. OBJETIVO 5.1 Objetivo General Mejorar los problemas de ansiedad y estrés en el aprendizaje que presentan los alumnos de noveno año de educación general básica, mediante la implementación de estrategias didácticas activas durante el proceso de intervención educativa, con el fin de optimizar su bienestar emocional. 5.2. Objetivos Específicos OE1: Elaborar un marco teórico que sustente la importancia de las estrategias didácticas activas en la mitigación de la ansiedad y el estrés en el aprendizaje, identificando conceptos clave y estudios relevantes que respalden la intervención. OE2: Aplicar instrumentos de recolección de datos, como encuestas y entrevistas, para evaluar el nivel de ansiedad y estrés en el aprendizaje de los alumnos de noveno año antes y después de la intervención con estrategias didácticas activas. OE3: Desarrollar una propuesta de investigación avanzada que contemple metodologías innovadoras y estrategias de intervención efectivas para abordar la ansiedad y el estrés en el aprendizaje, con el fin de contribuir al bienestar emocional de los estudiantes en el contexto educativo. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 21 CAPÍTULO I 6. MARCO TEÓRICO 6.1. Teoría científica Los autores Navarro, M. et al. (2022), Zambrano, M. et al. (2022), Saravia, M. y Casas, E. (2024), Carvajal, A. et al. (2025), Alfonzo, P. (2023), Sánchez, S. (2022), López, D. y Fraile, C. (2023) , Garcés, E. et al. (2022) y Cárdenas, N. et al. (2023) sostienen que las estrategias didácticas activas se han consolidado como elementos clave en la transformación de las prácticas de enseñanza_aprendizaje, donde el estudiante es el centro del proceso educativo, convirtiéndose en agente activo de su educación, fomentando la adquisición de conocimientos teóricos, prácticos, sociales y emocionales. Desde una perspectiva pedagógica, éstas, se fundamentan en principios constructivistas donde la experiencia, la interacción social y la resolución de problemas reales son motores del aprendizaje, de forma concreta Daher, M. et al. (2022), defienden que el diseño de tareas activas permite construir conocimientos desde los intereses del alumnado, dando lugar, así, al protagonismo estudiantil. En ese orden de ideas Pazos, E. y Aguilar, F. (2024) manifiestan que se requiere contextualizar las estrategias dadas las características socioculturales de los entornos educativos. También Reynosa, E. et al. (2020) manifiesta que el aprendizaje activo permite el desarrollo de la autonomía y la crítica, competencias fundamentales en la educación. Los tipos de estrategias didácticas activas, diversos autores como Recalde, E. et al (2023), Nahuelcura, N. (2024), Muñoz, W. (2023), Chica, N. (2023), Cortéz, M. et al. (2021), Ávila, R. et al. (2024), y Valdés, M. (2024), reconocen múltiples enfoques, tales como; el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo en entornos virtuales, aula invertida, diseño universal de aprendizaje, los cuales tienen una valoración positiva debido a su impacto en la madurez cognitiva del estudiante. Por su parte Coloma, M. et al. (2023) mencionan el rol del docente como mediador activo y reflexivo en el uso de estas metodologías. Estas estrategias, bien aplicadas, permiten que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que desarrollen competencias para enfrentar contextos educativos complejos y cambiantes, no obstante, según menciona Silva, J. et al. (2024) la gran variedad de ellas y una aplicación no planificada puede abrumar a los estudiantes al dificultar la capacidad de concentrarse. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 22 Figura 1 Sistema de configuración definición y tipos de estrategias didácticas activas FUNDAMENTO CONSTRUCTIVISTA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DISEÑO DE TAREAS ACTIVA Y CONTEXTUALIZADAS DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLAVE ROL MEDIADOR DEL DOCENTE ADAPTABILIDAD DE CONTEXTOS COMPLEJOS Y CAMBIANTES Nota: La definición y tipos de estrategias didácticas activas es producto de la relación dialéctica que se expresa entre el diseño de tareas activas y contextualizadas y el rol mediador del docente, que se sintetiza en el fundamento constructivista y el desarrollo o de competencias y contribuyen al aprendizaje significativo y la adaptabilidad de contextos complejos y la adaptabilidad de contextos complejos y cambiantes Los autores Párraga, F et al. (2023), Madrid, A. et al. (2024), Silva, G. et al. (2023), Solórzano, J. et al. (2020), Illescas, J. et al. (2024), Andrade, G. et al. (2022), Vera, M. (Vera M. , 2024), Ávila, B. et al., (2021), Bayas, L. (2024) y Gutiérrez, C. et al., (2023) sostienen que las estrategias didácticas activas en la educación fortalecen la calidad del aprendizaje y favorecen la inclusión educativa, desde el diseño de actividades centradas en la práctica hasta el estímulo de habilidades sociales y cognitivas, las estrategias activas consolidan procesos formativos más dinámicos y efectivos; de acuerdo con estas investigaciones, su correcta implementación optimiza el desempeño estudiantil en entornos diversos y cambiantes. Un beneficio fundamental de las estrategias activas radica en el incremento del rendimiento académico. Miranda, R. y Choez, C. (2024) plantean que el aprendizaje experiencial enlaza la teoría con la práctica, generando conocimientos aplicables a situaciones reales. Cardona, S. et al., (2025) refuerzan esta postura al afirmar que la enseñanza individualizada, basada en prácticas activas, resulta esencial para construir aprendizajes significativos; la participación activa en las dinámicas educativas incrementa la motivación CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 23 estudiantil y fortalece su compromiso académico, contribuyendo a mejorar el desempeño en y las diferentes áreas del conocimiento. El impacto de las estrategias activas se extiende al desarrollo integral del estudiante. Marquéz, A y García, J. (2022), Arellano, E. y Escudero, A. (2022), Alarcón, D. y Alarcón, O. (2021) explican que metodologías como el aprendizaje colaborativo, el aula invertida y los mapas conceptuales potencian competencias emocionales, comunicativas y sociales. CedeñoEscobar, M. y Vigueras, J. (2020) y Cabrera, S. et al., (2021) señalan que fomentar el respeto, el diálogo y la cooperación en el aula forma parte de una educación orientada hacia la formación de ciudadanos críticos y comprometidos; la diversificación metodológica responde a las necesidades de una sociedad contemporánea que valora la empatía, la comunicación efectiva y el trabajo colectivo. La transformación del rol docente constituye otro aporte esencial de las estrategias activas. Muntaner, J., et al. (2022), Defaz, M. (2020) destacan que el docente deja de actuar como transmisor de información para asumir una función de facilitador y guía del aprendizaje, este cambio exige formación permanente, actualización metodológica y el respaldo institucional adecuado. La mediación activa promueve la participación crítica del estudiantado y estimula el desarrollo de competencias de autonomía y pensamiento reflexivo, consolidando procesos de aprendizaje que responden a los retos contemporáneos de la educación de calidad. Figura 2 Sistema de configuración de los beneficios de las estrategias activas EXPERIENCIA DIRECTA DEL ESTUDIANTE ENFOQUE PEDAGÓGICO EN EL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO REORGANIZACI ÓN DEL ROL DOCENTE DECISIONES MEJORA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO FAVORECE LA MOTIVACIÓN Y ADQUISICIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS Nota: Los beneficios de las estrategias activas es producto de la relación dialéctica que se AULA COMO ESPACIO DINÁMICO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 24 expresa entre el enfoque pedagógico en el constructivismo y aprendizaje significativo y el aula como espacio dinámico, que se sintetiza en la experiencia directa del estudiante reorganización del rol docente decisiones y contribuyen a la mejora del rendimiento académico y a favorecer la motivación y adquisición de nuevos conocimientos. Los autores Delgadillo, A. y Villagrán, S. (2022), González, M. (2020), Lagos-San Martín, N.et al. (2022), Quevedo, Y. et al. (2023), Sanmartín, R. y Tapia, S. (2023), HuancaArohuanca W. et al. (2020), Valiente-Barroso, C. et al. (2020), Salinas, H. et al. (2022), Toasa, L. y Toasa, R. (2022) y Ayala, A. et al. (2020) han abordado el concepto y causas de la ansiedad y estrés en el aprendizaje, definiéndolos como respuestas emocionales que afectan los procesos de aprendizaje; estas condiciones generan alteraciones fisiológicas, cognitivas y conductuales, reduciendo el rendimiento académico, su impacto se manifiesta en la atención, la memoria, la motivación y la participación activa, afectando la relación entre el estudiante y su entorno escolar inmediato. La ansiedad escolar se entiende como una respuesta emocional persistente ante contextos evaluativos. Carrillo, P. y García, F. (2020), Carrillo, J. (2024), Seijo, S. et al., (2020), Freire, C., et al., (2021) indican que esta se expresa mediante síntomas físicos, pensamientos de inseguridad y baja percepción de logro. Montaño, E. (2020) y Sobradiel, N. et al., (2021) plantean que el miedo al fracaso y las ideas distorsionadas afectan el enfoque atencional, además, señalan que el fortalecimiento de las habilidades emocionales favorece la adaptación y reduce el impacto del estrés; una educación emocional oportuna permite el desarrollo de estrategias para afrontar desafíos y mejora la resiliencia frente a situaciones de exigencia escolar. La presión externa figura como una causa importante del estrés educativo. evidenciaron que la sobreexigencia familiar influye de forma negativa en los estilos de aprendizaje, dificultando el uso eficaz de estrategias visuales, auditivas y kinestésicas. Correal, M. y Vega, R. (2024) y Girón M. et al., (2021) afirman que la escasa motivación y el desconocimiento de técnicas para gestionar emociones inciden en la falta de interés por las tareas escolares; esta combinación de factores altera el equilibrio emocional del estudiante y afecta la calidad del proceso formativo, al limitar su capacidad de autorregulación y autonomía en el aprendizaje. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 25 Los cambios en las modalidades de estudio han traído nuevas formas de estrés académico. Carrillo, P. et al., (2021) explican que el exceso de carga escolar, la desconexión social y la falta de acompañamiento dificultaron la adaptación estudiantil. Toasa y Toasa (2022) destacan que estas condiciones exigen mayores niveles de autorregulación, atención sostenida y control emocional. Ayala, A. et al. (2020) exponen que la procrastinación incrementa la ansiedad y se vincula con baja autoestima, escasa autoeficacia y dificultad para gestionar el El estrés descontrolado impacta la concentración, la autoestima y la expresión de conocimientos, Valiente-Barroso, C. et al., (2020) y Orrego, S. et al (2023) sostienen que niveles moderados de ansiedad pueden estimular el rendimiento, pero al superar cierto umbral, las tareas se perciben como más complejas resultan más sencillas. Vega-Martínez, A. y Coiduras, J. (2022) y Suárez, J. et al., (2020) afirman que esta alteración afecta la memoria, la atención y la confianza en las propias capacidades; la ansiedad se convierte en un riesgo tiempo; estos factores generan tensiones sostenidas que impactan directamente en el bienestar educativo de adolescentes y jóvenes. Figura 3 Sistema de configuración de los conceptos y causas de la ansiedad y el estrés en el aprendizaje DIMENSIÓN EMOCIONAL REACCIÓN SOSTENIDAANTE CONTEXTOS ESCOLARES PENSAMIENTOS NEGATIVOS EDUCACIÓN EMOCIONAL ALTERACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN DESREGULACIÓN EMOCIONAL Y BAJO RENDIMIENTO Nota: Los conceptos y causas de la ansiedad y el estrés en el aprendizaje es producto de dimensión emocional y la educación emocional, que se sintetiza a la reacción sostenida ante contextos escolares y pensamientos negativos que contribuyen a la alteración de estilos de aprendizaje y motivación y a la desregulación emocional y bajo rendimiento. Meneses-Bucheli, K. et al. (2024), Quevedo Calva, Y. et al. (2023), Cancino, E.et al. (2024), Espinosa-Castro, J. et al. (2020), Rivera, H. et al. (2022), Rivera, D. et al., (2024) Cortés CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 26 Díaz, K. et al. (2023), Lemos, M.et al. (2024), Vargas Castro, M. et al. (2024) y Avalos, A. (2024) señalan que el estrés y la ansiedad afecta el rendimiento académico, lejos de ser respuestas momentáneas, actúan como factores sistémicos que afectan la salud mental y el rendimiento estudiantil. Estos fenómenos limitan el funcionamiento cognitivo, alteran la motivación y reducen la participación activa, especialmente cuando alcanzan niveles que superan la capacidad de autorregulación emocional del estudiante constante para la estabilidad emocional, a pesar de asociarse con niveles elevados de esfuerzo académico. Murillo, D. (2021), Barrón, M. y Armenta, L. (2021) identifican efectos duraderos de la ansiedad, incluso en niveles subclínicos; estos síntomas alteran la organización personal, provocan bloqueos cognitivos e inciden en el rendimiento sostenido. Rivera, D. et al. (2024) destacan el bienestar emocional como un requisito fundamental para desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad. Valiente -Barroso, C. et al., (2020) explican que múltiples fuentes de presión académica, cuando no se enfrentan con estrategias adecuadas, generan conflictos que impiden la consolidación de aprendizajes significativos, afectando tanto las habilidades individuales como la dinámica del entorno educativo. La ansiedad y el estrés académico configuran un ciclo emocional negativo que deteriora el compromiso y el desempeño estudiantil. Vargas Castro, M. et al. (2024) describen cómo la baja autoestima limita la motivación, restringe la participación en clase y entorpece el cumplimiento de las tareas. Calzadilla, O. (2022), Perpiña, G. et al., (2022) y Luque, S. y Tacurri, C. (2022) añaden que el pensamiento intrusivo, el temor a ser evaluado y la desorganización académica disminuyen la productividad del estudiante; estas condiciones debilitan su disposición emocional y alejan de experiencias educativas satisfactorias. Por tanto, la atención a estas variables resulta indispensable para preservar la salud integral del alumnado CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 27 Figura 4 Sistema de configuración de como el estrés y la ansiedad afecta el rendimiento académico aprendizaje BAJA AUTOESTIMA Y MIEDO AL FRACASO EXIGENCIAS ACADÉMICAS FALTA DE APOYO FAMILIAR Y ESCOLAR DÉBIL AUTORREGUL ACIÓN EMOCIONAL DISMINUCIÓN DE LA CONCENTRACIÓ N Y MEMORIA BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO Nota: el estrés y la ansiedad afecta el rendimiento académico es producto de exigencias académicas y falta de apoyo familiar y escolar, que se sintetiza en baja autoestima y miedo al fracaso y débil autorregulación emocional y contribuyen a disminución de la concentración y memoria y a bajo rendimiento académico. Torres, C. et al. (2025), Santana, B. (2023), González-Cortez, N. y Lagos, N. (2022), Cedeño Monserrate y Chong (2021), Nieto, C. y Montero, F. (2023), Trujillo González, E. et al. (2020), Bellver, S. y Menescardi, C. (2022), Pacheco, D. et al. (2018), Costa Rodríguez, C. et al. (2021), Amutio, A. et al. (2020) y Cedeño, B. y Chong, M. (2022) coinciden en que las técnicas de relajación en el aula representan una herramienta pedagógica esencial, estas estrategias favorecen la autorregulación emocional, aumentan la atención sostenida y mejoran el clima del aula; su incorporación sistemática en los entornos escolares fortalece el aprendizaje significativo y proporciona una base emocional estable para el desarrollo cognitivo del alumnado. Suárez-Palma, V. y Cárdenas, J. (2023), Campoverde, N. et al., (2024) y Díaz, F. (2023) manifiestan en sus estudios que técnicas como la respiración consciente, la relajación progresiva y el entrenamiento autógeno pueden integrarse fácilmente en la rutina escolar, estas prácticas mejoran el bienestar emocional y la disposición del estudiante hacia el aprendizaje. Pacheco et al. (2018) destacan que el trabajo de la atención requiere continuidad y que puede iniciarse desde edades tempranas, el fortalecimiento de la atención no solo beneficia al CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 28 FAVORECE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO alumnado, también optimiza las competencias metodológicas y emocionales del profesorado, convirtiéndose en un pilar de la transformación educativa en entornos cada vez más demandantes. La relación entre técnicas de relajación y educación emocional resulta evidente en las investigaciones recientes. Pérez, E. et al., (2024), Castellanos, Y. y Melo, M. (2020) observaron que estas prácticas refuerzan la autoestima y la regulación emocional, aunque sus efectos sobre la inteligencia emocional pueden variar. Amutio, A. et al. (2020), Alemán, Y. (2020), Pérez, M. y Coronel, J. (2024) justifican el uso de talleres de relajación, pausas activas por su impacto positivo en el rendimiento académico. Estas estrategias promueven aprendizajes profundos y estables, incluso en contextos de alta presión emocional. Su aplicación sistemática transforma el ambiente escolar y redefine los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y bienestar personal. Las técnicas de relajación deben considerarse una necesidad pedagógica vinculada al cuidado emocional, su práctica regular genera entornos educativos más equilibrados y fortalece procesos cognitivos como la atención, la memoria y la organización. Estas intervenciones crean una cultura educativa más humana, atenta a las necesidades reales del alumnado; el aula se convierte en un espacio de contención emocional y aprendizaje consciente, donde el desarrollo integral adquiere protagonismo. Su implementación favorece la consolidación de comunidades escolares centradas en el respeto, la escucha activa y el bienestar compartido. Figura 5 Sistema de configuración sobre las técnicas de relajación en el aula TÉCNICAS DE RELAJACIÓN EN EL AULA DESARROLLO PERSONAL SALUDABLE MEJORA LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN DESARROLLO EMOCIONAL SALUDABLE FORTALECE EL CLIMA EMOCIONAL Nota: Las técnicas de relación en el aula es producto de técnicas de relajación en el aula y fortalece el clima emocional, que se sintetiza en mejora la atención y concentración y favorece CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 29 el aprendizaje significativo y contribuyen al desarrollo personal saludable y al desarrollo emocional saludable. González-Cortez, N. y Lagos, N. (2022), Torres, C. et al. (2025), Cedeño, B y Chong, M. (2022), Nieto, P y Montero F. (2023), Trujillo González, E. et al. (2020), Candel Artal, L. (2021), Costa Rodríguez, A. et al. (2021), Amutio, A: et al. (2020) y Pacheco et al. (2018) coinciden en que los juegos didácticos para la reducción del estrés, junto con técnicas de relajación, constituyen recursos pedagógicos eficaces esto y favorecer la autorregulación emocional, estas prácticas promueven un entorno armónico en el aula, estimulan la concentración, elevan la autoestima y permiten una enseñanza más empática; su incorporación contribuye al bienestar integral del estudiantado y optimiza la dinámica docente en contextos diversos. La utilización premeditada de los juegos didácticos en el entorno escolar permite construir espacios más humanos, centrados en las necesidades emocionales del alumno, estas estrategias no solo facilitan y enriquecen el aprendizaje, sino que también se convierten en los medios para el desarrollo emocional, la disminución de las barreras afectivas y la mejora de la convivencia. Desde esta óptica, el juego deviene un elemento clave para que la educación se convierta en una educación inclusiva y consciente, la que entiende la dimensión emocional del aprendizaje como parte del desarrollo holístico y del refuerzo de habilidades para la vida. Figura 6 Sistema de configuración de los juegos didácticos para la reducción del estrés REGULACIÓN EMOCIONAL BIENESTAR EMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES FORTALECIMIENTO DE LA ATENCIÓN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EXPRESIÓN EMOCIONAL SEGURA Nota: Los juegos didácticos para la reducción del estrés es producto de la regulación y expresión emocional segura, que se sintetiza en fortalecimiento de la atención y mejora el clima MEJORA EL CLIMA ESCOLAR CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 30 y contribuyen al bienestar emocional de los emocionales y al aprendizaje significativo. Moya Gómez, B. (2024), Solas et al. (2023), Illescas, J. et al. (2024), Tapia Peralta, S. (2023), Atiencia Armijos, P. et al. (2024), Hierro, L. y Seller, E. (2020), Fernández Patiño, A. (2024), Hernández-Rubio, J. et al., (2023) Cornellà, P. et al. (2020), Gutiérrez Curipoma, C. et al. (2023) y Pérez Murga, C. (2024) coinciden en que el aprendizaje basado en el juego como estrategia activa constituye una estrategia metodológica transformadora que articula la enseñanza con las emociones, la motivación y la construcción activa del conocimiento, esta forma de aprendizaje estimula la participación del estudiante, fortalece su autonomía y facilita la comprensión en distintos contextos; su aplicación promueve vínculos afectivos, fomenta habilidades socioemocionales y responde a la diversidad del aula de manera inclusiva. El aprendizaje basado en el juego posiciona al docente como diseñador de experiencias formativas que integran el error, la cooperación, la emoción y la reflexión como elementos del proceso educativo. Real, Y. y Yunda, J. (2021), Zabala. S. (2020), Gorozabel, E. et al., (2020), Manzano, A., et al., (2022) y Fernández, M. (2022) demuestran que esta estrategia permite a los estudiantes aprender a convivir, expresar sentimientos y comprender el sentido del contenido. El juego estructurado deja de ser un recurso complementario para convertirse en el eje de un modelo pedagógico más humano, vivencial y cercano. La escuela, desde este enfoque, se concibe como un espacio para construir saberes, formar vínculos y fortalecer la identidad desde el respeto y la colaboración. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 31 Figura 7 Sistema de configuración aprendizaje basado en el juego como estrategia activa PARTICIPACIÓN ACTIVA TRABAJO COLABORATIVO PENSAMIENTO CRÍTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Nota: El aprendizaje basado en el juego como estrategia activa es producto de la participación activa y la motivación intrínseca, que se sintetiza en trabajo colaborativo y pensamiento crítico y resolución de problemas y contribuyen al desarrollo de habilidades socioemocionales y al aprendizaje significativo. Plúas Pérez, L. et al. (2024), Litardo, K. (2023), Sagñay, B. (2025), Valencia, l. (2024), Paucar Zari, W. et al. (2024), Buñay-Tipán, R. y Cazorla-Basantes, A. (2023), Coello Merchán, B. et al. (2022), Poveda-Silva, B. et al. (2025), Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024) y Fabre Merchan, P. et al. (2016), coinciden en que la enseñanza multisensorial constituye una estrategia pedagógica eficaz para promover aprendizajes integrales, especialmente en contextos de diversidad y en la infancia temprana, desde una perspectiva neuroeducativa, esta metodología propone activar simultáneamente los sentidos visual, auditivo, táctil y cinestésico; esta estimulación múltiple fortalece la comprensión, mejora la retención y potencia habilidades cognitivas, emocionales y sociales en el entorno escolar. Narváez, G. y Luna, A. (2022), Loor-Zamora, M. (2020), Cevallos, C. et al., (2024), Cabanes, L. (2023) sostienen que la enseñanza multisensorial responde a las necesidades del aula contemporánea al reconocer la pluralidad de formas de aprender, este enfoque pedagógico establece un vínculo entre la neurociencia y la práctica docente al incorporar recursos que permiten al estudiante experimentar de manera directa el contenido académico. Litardo, K. y Ávila, J. (2023) y Arteaga, F., et al., (2024) destacan su eficacia en procesos de lectoescritura y en el abordaje de dificultades de aprendizaje; esta modalidad fomenta la motivación, refuerza la autoestima y favorece la participación activa, configurando CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 32 un entorno educativo más humano, accesible y significativo para todos los estudiantes. Figura 8 Sistema de configuración del impacto de la enseñanza multisensorial en el aprendizaje ESTIMULACIÓN MULTIENSORIAL DESARROLLO DE HABILIDADES MÚLTIPLES ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN INCLUSIÓN Y EQUIDAD PROCESO COGNITIVO Nota: Los beneficios de las estrategias activas es producto de estimulación multisensorial y proceso cognitivo, que se sintetiza en atención y motivación y participación activa y contribuyen al desarrollo de habilidades múltiples y a la inclusión y equidad. Pérez Murga, C. (2024), Fabre Merchan, P. et al. (2016), Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024), García-Mesa, J. (2024) y Gonzalvo Cirac, M. (2023), Intriago Cedeño, A. et al. (2025), Toledo Navarrete, A y Díaz Espinoza, M. (2025) Fousteri, M. y Foti, P. (2024), Molina Lara, L. (2024) y Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019) coinciden en que las estrategias de enseñanza diferenciada representa un modelo pedagógico orientado a responder a la diversidad del alumnado, esta estrategia adapta contenidos, procesos y productos del aprendizaje con base en los intereses, ritmos y estilos individuales; se fundamenta en principios psicopedagógicos que promueven oportunidades de aprendizaje equitativas, centradas en el estudiante y ajustadas a su potencial. La aplicación de estrategias diferenciadas ha demostrado mejorar la comprensión lectora y el rendimiento académico, especialmente cuando se integran recursos digitales, entornos inclusivos y dinámicas ajustadas, Sánchez, A. y Ríos, V. (2020) y Martínez, A. et al., (2024) reportan que la combinación de contenidos digitales con metodologías activas destaca que los entornos inclusivos fortalecen el aprendizaje respetando las diferencias individuales. Fousteri y Foti (2024) argumentan que los entornos híbridos permiten personalizar la instrucción sin perder coherencia curricular, y contribuir a una enseñanza significativa y PARTICIPACIÓN ACTIVA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 33 contextualizada. Desde el plano pedagógico, esta estrategia exige modificaciones sustanciales en la planificación y evaluación, García, E. (2024) sostiene que este cambio debe partir de una visión crítica de la pedagogía, entendida como una disciplina dinámica que se adapta a los desafíos contemporáneos. Vargas Merino, A. (2023) plantea la necesidad de integrar la metacognición y los recursos metodológicos innovadores para fomentar el pensamiento lógico y la resolución de problemas; la diferenciación instruccional no solo responde a dificultades, sino que organiza el proceso educativo desde la diversidad, promoviendo aprendizajes relevantes y duraderos. En contextos educativos heterogéneos, la enseñanza diferenciada se consolida como una estrategia efectiva para garantizar la equidad. Fernández Guerrero,F. y Sagre Hernández, C. (2019) argumentan que el docente debe contextualizar la pedagogía mediante una lectura crítica del entorno, la enseñanza diferenciada implica negociar el currículo, interpretar las necesidades reales del estudiantado y estructurar respuestas pedagógicas personalizadas; este enfoque configura un modelo inclusivo donde la diversidad no se considera un reto, sino una fuente de innovación y calidad educativa, alineada con los principios de la economía del conocimiento y la justicia educativa. Figura 9 Sistema de configuración de las Estrategia de enseñanza diferenciada ADAPTACIÓN CURRICULAR INCLUSIÓN EDUCATIVA EFECTIVA FLEXIBLE USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS MEJORA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO INDIVIDUAL FORTALECER E LA EQUIDAD EDUCATIVA Nota: las estrategias de enseñanza diferenciada es producto de adaptación curricular flexible y uso de metodologías activas, que se sintetiza en inclusión educativa efectiva y evaluación diferenciada y contribuyen a mejora el rendimiento académico individual y a fortalecer la equidad educativa incrementa la participación y comprensión. Montesdeoca, D. et al., (2025) EVALUACIÓN DIFERENCIADA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 34 Abalo Paladines, A. y Jaramillo, F. (2024), Mendo Lázaro, S. (2019), Medina Bustamante, S. (2021), Sotomayor, K. et al., (2024), Bülbül K, Odacı H. (2023), Cao, W y Yo, Z. (2023), Basantes, E. (2023) Alcívar, M. y Chancay, C. (2023), Menacho, L. (2021), destacan que el aprendizaje cooperativo influye en el manejo de la ansiedad, estructurado en equipos con metas compartidas, contribuye al logro académico y a la regulación emocional del alumnado, este enfoque fomenta un entorno de apoyo, reduce la presión individual y fortalece la interdependencia positiva; al compartir responsabilidades, los estudiantes desarrollan habilidades sociales y estrategias de afrontamiento que disminuyen la ansiedad asociada a las prácticas educativas convencionales. El trabajo colaborativo estimula la construcción de un clima emocional inclusivo y fortalece la autoeficacia. Palomares, I. et al., (2024) explica que la utilización de técnicas cooperativas favorece la mejora de la confianza y la disminución de la ansiedad social, especialmente en contextos humanos y empáticos, según Palacios, M. (2022) los estudiantes que participan en experiencias cooperativas obtienen mejores herramientas para poder afrontar las dificultades académicas; en ese sentido, Aragundi, R. y Game, C. (2023) vinculan el aprendizaje cooperativo con el desarrollo de la autonomía, la tolerancia y el liderazgo, características que se consideran claves para el desarrollo integral de la educación básica. Calle, G. y Agudelo, I. (2021), Cruz, C., et al. (2021) la conformación de grupos heterogéneos con roles definidos facilita la resolución de conflictos y mitiga el temor frente a la evaluación, los estudios resaltan que los estudiantes reciben un soporte emocional constante dentro de equipos estables, y disminuir el impacto del estrés. Medina Bustamante, S. (2021) demuestra que el aprendizaje cooperativo transforma la dinámica pasiva del aula en una experiencia participativa, vinculada con la salud emocional y el sentido de pertenencia escolar. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 35 Figura 10 Sistema de configuración del aprendizaje cooperativo y su influencia en la ansiedad ORGANIZACIÓN EN EQUIPOS ESTRUCTURADOS ESTRATEGIAS DE DISMINUCIÓN DE LA ANSIEDAD ACADÉMICA Y SOCIAL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES AFRONTAMIENTO MAYOR BIENESTAR EMOCIONAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Nota: El aprendizaje cooperativo y su influencia en la ansiedad es producto de la organización en equipos estructurados y desarrollo de habilidades sociales, que se sintetiza en clima de aula seguro y el desarrollo de habilidades sociales y contribuyen a la disminución de la ansiedad académica y social y mayor bienestar emocional en el proceso de aprendizaje. Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024), García-Mesa, J.(2024), Fabre Merchan, P. et al. (2016), Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019), García, A. y Chancay, L. (2023), Matovelle Zamora, E., et al. (2023), Intriago Cedeño, A. et al. (2025), García-Ruiz et al. (2018), Navarrete (2024) y García-Mesa, J.(2024) coinciden en que la gamificación en la enseñanza constituye una estrategia pedagógica orientada a integrar elementos del juego en el diseño didáctico con el fin de potenciar la motivación, el compromiso y el aprendizaje, esta metodología utiliza dinámicas propias del entorno lúdico, como misiones, recompensas y niveles, para transformar modelos de enseñanza tradicionales en experiencias más activas, inclusivas y centradas en el estudiante. La gamificación favorece la atención sostenida, la toma de decisiones, la solución de problemas y la autorregulación, Matovelle Zamora, E. et al. (2023) destacan su eficacia al combinarse con el aprendizaje cooperativo, mejorando el rendimiento en estudiantes con necesidades educativas específicas. García-Mesa, J.(2024) señala que los entornos digitales gamificados fortalecen la atención a la diversidad. Intriago Cedeño, A. et al. (2025) indican que esta estrategia mejora la comprensión lectora en educación básica, al utilizar recursos visuales CLIMA DE AULA SEGURO Y COLABORATIVO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 36 dinámicos; en lenguas extranjeras, García-Ruiz et al. (2018) evidencian que la gamificación promueve habilidades comunicativas y adapta la enseñanza a distintos niveles sin perder el enfoque curricular. Para que la gamificación cumpla su propósito educativo, es necesario contar con planificación, formación docente y evaluación de impacto, Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024) enfatizan que el diseño de experiencias debe basarse en el perfil del estudiante y en objetivos de aprendizaje claros, evitando usos triviales o desconectados del contexto. Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019) proponen su integración con enfoques como el aprendizaje basado en proyectos y la enseñanza por competencias, Navarrete (2024) sostiene que, cuando se emplea con intención didáctica, la gamificación fortalece la calidad educativa en todos los niveles y áreas del sistema escolar. Figura 11 Sistema de configuración del uso de la gamificación en la enseñanza. ELEMENTOS LÚDICOS INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA ESTRUCTURADOS DIVERSIFICACIÓN PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL ESTUDIANTE AMBIENTES DE APRENDIZAJE DINÁMICOS PARTICIPATIVOS E INCLUSIVOS FORTALECIMIENTO DEL COMPROMISO ESCOLAR Y AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE DE METODOLOGÍAS Nota: Los beneficios de las estrategias activas es producto de elementos lúdicos estructurados y la diversificación de metodologías, que se sintetiza en incremento de la motivación intrínseca y la participación activa del estudiante y contribuyen a crear ambientes de aprendizaje dinámicos, participativos e inclusivos y a fortalecer el compromiso escolar y autonomía del estudiante. Daza-Mejía, M. et al., (2022), Medina Carballos, E. et al., (2023), Cornejo-Chávez, E. et al (2021), Costa-Rodríguez, K. et al. (2023), Domenech Tigreros, G. et al. (2025), Galeas Guevara, L. (2023), Gutiérrez, B. y Carpintero, E, (2021), Achi, S. et al. (2024), González, M. et al. (2020) y Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023) coinciden en que la educación emocional CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 37 como herramienta de intervención representa una estrategia esencial para el desarrollo integral del estudiante, esta no se concibe como un complemento curricular, sino como una necesidad formativa en contextos sociales atravesados por el estrés, la ansiedad y la desconexión afectiva. Las intervenciones basadas en programas estructurados, juegos corporales y aprendizaje emocional han demostrado efectividad en la regulación afectiva y el fortalecimiento de vínculos sociales desde la educación básica. Los docentes emocionalmente competentes cumplen un rol clave en la implementación de pedagogías centradas en la inteligencia emocional, Costa-Rodríguez, K. et al. (2021) afirman que esta competencia favorece la construcción de ambientes escolares empáticos, seguros y motivadores. En esta misma línea, Galeas Guevara, L. (2023) resalta la utilidad del mindfulness y la autorregulación como herramientas para promover el compromiso escolar desde etapas iniciales. Gutiérrez, B. y Carpintero, E, (2021), junto con Achi, S. et al. (2024), validan que los programas estructurados de educación emocional fomentan la empatía, aumentan la motivación intrínseca y mejoran el rendimiento académico mediante la reducción del ausentismo y la consolidación del vínculo con el aprendizaje. El fortalecimiento de competencias emocionales requiere una transformación profunda del sistema educativo. González, M. et al. (2020) y Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023) plantean que educar en emociones debe ocupar un lugar tan relevante como la enseñanza de saberes académicos; la escuela, en este enfoque, se posiciona como un espacio donde se construye humanidad, conciencia y compromiso social, para ello, resulta fundamental rediseñar el currículo e incluir la dimensión emocional como parte estructural del proceso formativo; solo así se garantiza la formación de individuos resilientes, empáticos y capaces de enfrentar las complejidades del entorno desde una perspectiva ética y reflexiva. Figura 12 Sistema de configuración de la educación emocional como herramienta de intervención COMPETENCIAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS APLICADAS EMOCIONALES CLIMA SOCIOAFECTIVO EN EL AULA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL REDUCCIÓN DE ESTRÉS, ANSIEDAD ESCOLAR Y CONFLICTOS INTERPERSONALES FORTALECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 38 Nota: La educación emocional como herramienta de intervención de competencias emocionales y clima socioafectivo, que se sintetiza en las estrategias pedagógicas aplicadas y la integración curricular de la dimensión emocional y contribuyen a reducir, el estrés y la ansiedad escolar y conflictos interpersonales y a fortalecer el aprendizaje significativo. Quiroz, E. et al., (2023), Salazar, J. y Cáceres, M. (2022), Castrillón, E. (2020), Romero, K. y Zhamungui, G. (2022), Tapia, J. (2021), Novoa, P. et al., (2022), Coronado, E., et al., (2022), Romero, K. y Zhamungui, G. (2022), Castrillón, E. et al. (2020), Salazar, J. y Cáceres, M. (2022), Delgadillo, A. y Villagrán, S. (2022), Huanca-Arohuanca, J. et al. (2020), ValienteBarroso, C. et al. (2020) y Ayala, A. et al. (2020) coinciden en que las estrategias metacognitivas no solo mejoran el rendimiento académico, sino que también regulan la ansiedad escolar al fortalecer la percepción de control del estudiante, estas estrategias permiten planificar, monitorear y evaluar el proceso de aprendizaje, promoviendo la autorreflexión y la identificación de obstáculos que generan tensión cognitiva o emocional durante la resolución de tareas escolares complejas. Los estudios aplicados en secundaria y educación básica evidencian que el uso planificado de estrategias metacognitivas favorece la autorregulación emocional, dado que el estudiante aprende a tomar conciencia de sus pensamientos, anticipar errores y corregirlos oportunamente, al fortalecer su conciencia sobre el proceso de aprendizaje, los niveles de ansiedad disminuyen, ya que se reduce la incertidumbre ante el fracaso. Baque, S. et al., (2024) sostienen que el uso de estas estrategias fomenta la toma de decisiones con mayor confianza, al tiempo que incrementa la autonomía cognitiva en los entornos educativos. La implementación de programas con enfoque metacognitivo ha demostrado ser eficaz para disminuir el impacto del estrés académico. Castrillón Rivera et al. (2020) y Novoa-Castillo et al. (2021) reportan que actividades que implican planificación, supervisión y evaluación activa de la comprensión lectora permiten que los estudiantes enfrenten las tareas con menor carga emocional; las estrategias empleadas en entornos digitales o presenciales con herramientas como cuestionarios autoguiados y rúbricas de reflexión promueven entornos de aprendizaje más seguros, donde el error se convierte en oportunidad de mejora y no en fuente de ansiedad. En consecuencia, el desarrollo de estrategias metacognitivas debe abordarse como un eje transversal de la formación académica, tal como advierten Ninacuri, J. (2023), una enseñanza centrada en la metacognición no solo promueve aprendizajes significativos, sino CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 39 también el bienestar emocional; esto requiere de docentes capacitados que comprendan el valor pedagógico de la autorregulación y puedan diseñar experiencias que fortalezcan el pensamiento estratégico, así, se configura un modelo educativo que prioriza tanto el saber como el saber gestionar emociones ante los desafíos escolares. Figura 13 Sistema de configuración de Estrategias metacognitivas para reducir la ansiedad PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE CONCIENCIA COGNITIVA MONITOREO DEL PROCESO REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD ESCOLAR DISMINUCIÓN DE LA INCERTIDUMBRE ANTE EL ERROR Nota: Las estrategias metacognitivas para reducir la ansiedad es producto de la planificación del aprendizaje y el monitoreo del proceso, que se sintetiza en conciencia cognitiva y regulación del pensamiento y contribuyen a la reducción de la ansiedad escolar y a la disminución de la incertidumbre ante el error. Cobeña, S. y Cedeño, F. (2023), Toledo Navarrete, A. y Díaz Espinoza, M. (2025), Matovelle Zamora, E. et al. (2023), Pérez Murga, C. (2024), Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019), Ortiz, M. et al., y Hernández, O. (2023), Gil-Galván, R. (2021), Suárez, X. y Castro, N. (2022), Román, F. (2021) y Amutio, A. et al. (2020) coinciden en que la enseñanza basada en la resolución de problemas transforma la dinámica educativa tradicional en una experiencia activa, crítica y significativa, esta estrategia permite a los estudiantes enfrentar situaciones complejas, aplicar conocimientos previos, proponer soluciones viables y fortalecer su autonomía; en contextos donde la ansiedad académica limita el desempeño, esta metodología mejora la confianza, promueve el pensamiento lógico y refuerza la capacidad para enfrentar retos de manera estructurada. La resolución de problemas potencia habilidades cognitivas y socioemocionales al REGULACIÓN DEL PENSAMIENTO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 40 combinar análisis, toma de decisiones y autorregulación, Toledo Navarrete, A. y Díaz Espinoza, M. (2025) destacan que su aplicación genera entornos inclusivos y motivadores, donde los estudiantes asumen un rol activo en su proceso formativo; esta metodología propicia un clima de aula colaborativo, reduce el miedo al error y contribuye a la construcción de aprendizajes duraderos, a nivel emocional, disminuye la presión asociada a la evaluación tradicional, al permitir que cada alumno exprese su razonamiento en función de distintas estrategias. Desde una perspectiva didáctica, esta modalidad requiere del docente una planificación cuidadosa de situaciones auténticas, retadoras y contextualizadas, Bermúdez, J. (Bermúdez, 2021) y Landeo, G. (2022) sostienen que su integración debe partir del conocimiento de los niveles de competencia del grupo, con énfasis en la mediación pedagógica y la retroalimentación constructiva, en este enfoque, el error no representa una amenaza, sino una oportunidad para revisar, comparar y reconstruir el conocimiento; la práctica reflexiva se convierte en el hilo conductor del aprendizaje, donde el proceso tiene tanto valor como el resultado. La incorporación de esta estrategia en el currículo escolar contribuye no solo al desarrollo académico, sino también al bienestar emocional de los estudiantes, Fernández Guerrero,F. y Sagre Hernández, C. (2019) afirman que los modelos pedagógicos que incluyen la resolución de problemas favorecen la resiliencia, el trabajo colaborativo y el pensamiento creativo, en este contexto, la educación deja de centrarse en respuestas mecánicas para enfocarse en la comprensión, la argumentación y la construcción conjunta del saber; este enfoque responde a las demandas de una sociedad que requiere ciudadanos críticos, participativos y emocionalmente equilibrados. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 41 Figura 14 Nota: La enseñanza basada en la resolución de problemas es el producto del diseño de situaciones problemáticas contextualizadas y la integración de estrategias de mediación, que se sintetiza en el desarrollo del pensamiento lógico y el fortalecimiento de la autonomía y contribuyen a mejorar el bienestar emocional y el incremento de la motivación. Zavala, M., et al (2023), Elera, R. et al., (2023), Trujillo González, M. et al. (2020), García-Mesa, J.(2024), Intriago Cedeño, A. et al. (2025), Pérez Murga, C. (2024), Amutio, A. et al. (2020), Sagñay, B. (2024), Daza-Mejía, M. et al. (2022), Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023) y Medina Carballos, E. et al., (2023) sobre los beneficios del aula invertida para la reducción del estrés, coinciden en que el modelo de aula invertida no solo potencia el aprendizaje activo, sino que contribuye a la disminución del estrés académico al ofrecer al estudiante mayor control sobre su ritmo de estudio, esta estrategia permite acceder previamente al contenido, familiarizarse con los temas, y reducir la carga cognitiva en momentos de participación presencial, fortaleciendo así la seguridad emocional y la autonomía. El enfoque invertido transforma la dinámica del aula al reemplazar la exposición magistral por actividades prácticas, colaborativas y reflexivas, Rodríguez, F. et al., (2021) demuestran que este modelo favorece la comprensión lectora y la autorregulación académica. Cabrera, S. et al., (2021) sostiene que, al eliminar la exposición directa a situaciones evaluativas sin preparación previa, se reducen significativamente las fuentes de ansiedad; esta estructura permite que el error se enfrente desde la exploración, no desde la presión, y convierte el aula en un espacio de acompañamiento en lugar de juicio. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 42 La implementación del aula invertida mejora el clima afectivo del aula y promueve un estilo de aprendizaje más autónomo, Sagñay, B. (2024) explica que los estudiantes que participan en este modelo desarrollan estrategias de afrontamiento más efectivas, ya que se sienten dueños de su proceso formativo, las actividades prácticas, guiadas por el docente, generan espacios de diálogo, resolución conjunta de problemas y validación emocional, condiciones fundamentales para disminuir la tensión y fortalecer la motivación intrínseca frente al aprendizaje. En el contexto de las nuevas demandas educativas, este modelo responde a la necesidad de ambientes de aprendizaje flexibles, interactivos y emocionalmente sostenibles. AlarcónEspinoza, M. et al. (2023) afirman que el aula invertida se alinea con los principios de una educación personalizada y resiliente, especialmente eficaz en estudiantes que presentan altos niveles de ansiedad o dificultades de adaptación, de esta manera, la enseñanza deja de centrarse en la transmisión de contenidos para enfocarse en el acompañamiento activo, la comprensión profunda y el desarrollo de habilidades personales y sociales. Figura 15 Sistema de configuración de los beneficios del aula invertida en la reducción del estrés ACCESO PREVIO A CONTENIDOS DISMINUCIÓN DEL ESTRÉS AUTONOMÍA Y COMPRENSIÓN PROFUNDA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y ACTIVO Nota: Los beneficios del aula invertida en la reducción del estrés es producto del acceso previo al contenido y el aprendizaje autónomo y activo, que se sintetiza en la autonomía y comprensión profunda y el clima afectivo seguro en el aula y contribuyen a la disminución del estrés y la motivación intrínseca. Galeas Guevara, L. (2023), Amutio, A. et al. (2020), Costa-Rodríguez, K. et al. (2021), Daza-Mejía, M. et al. (2022), Domenech Tigreros, G. et al. (2025), Alarcón-Espinoza, M. et al. CLIMA AFECTIVO SEGURO EN EL AULA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 43 (2023), Gutiérrez, B. y Carpintero, E, (2021), Sagñay, B. (2024), Trujillo González, M. et al. (2020) y Zavala, M., et al (2023) sobre la influencia del mindfulness en el aprendizaje, concuerdan en que el mindfulness representa una estrategia educativa eficaz para mejorar la atención, reducir la ansiedad y fortalecer el aprendizaje significativo, su aplicación en el aula favorece la autorregulación emocional y la concentración sostenida, y permite al estudiante enfrentar con mayor equilibrio los desafíos académicos y potenciar su desempeño general en ambientes escolares exigentes. La práctica sistemática del mindfulness ayuda a desarrollar habilidades de observación consciente, control emocional y presencia activa durante el proceso de aprendizaje. Galeas Guevara, L. (2023) sostiene que estas competencias impactan positivamente en la disposición al estudio, al reducir pensamientos intrusivos y aumentar la claridad mental, Amutio, A. et al. (2020) respaldan que esta estrategia disminuye los niveles de cortisol en estudiantes expuestos a contextos de presión escolar, al tiempo que incrementa la motivación y el compromiso con las tareas, fortaleciendo la conexión entre el cuerpo, la mente y el entorno educativo. En el plano neuroeducativo, la atención plena activa regiones cerebrales asociadas con la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio. Costa-Rodríguez, K. et al. (2021) argumentan que el mindfulness favorece la neuroplasticidad, facilitando la integración de nuevas experiencias con aprendizajes previos. Daza-Mejía, M. et al. (2022) destacan su papel como mediador entre las emociones y los procesos cognitivos, esto permite consolidar habilidades esenciales como la empatía, la autorreflexión y el pensamiento crítico; este enfoque se convierte en una vía práctica para consolidar una educación emocional activa y sostenida.La inclusión del mindfulness como herramienta pedagógica requiere planificación intencionada y acompañamiento docente capacitado, Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023) plantean que su integración fortalece climas de aula positivos y previene problemáticas asociadas a la ansiedad escolar. Trujillo González, M. et al. (2020) sugieren combinarlo con metodologías activas que promuevan la participación consciente, el respeto mutuo y el reconocimiento de las emociones, en este contexto, la escuela se transforma en un espacio donde se aprende a sentir, a pensar y a actuar de manera equilibrada, fortaleciendo el desarrollo integral del estudiante. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 44 Figuera 16 Nota: La influencia del mindfulness en el aprendizaje es producto de la práctica sistemática del Minfulness y la activación cerebral para el aprendizaje significativo, que se sintetiza en la conciencia corporal y claridad mental y clima positivo y motivación académica y contribuyen a la regulación emocional y control del estrés y el clima positivo y motivación académica. Plúas Pérez, L. et al. (2024) , Domenech Tigreros, G. et al. (2025), Costa-Rodríguez, K. et al. (2021), Monserrate, J. et al., (2024), Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023), Daza-Mejía, M. et al. (2022), Sagñay, B. (2024), Amutio, A. et al. (2020), García-Mesa, J.(2024) y Galeas Guevara, L. (2023) sostienen que la neuroeducación en la gestión del estrés académico permite comprender los efectos del estrés académico sobre el cerebro y aplicar estrategias pedagógicas que favorecen el bienestar cognitivo y emocional del estudiante, este enfoque integra la evidencia neurocientífica con la práctica educativa, priorizando el equilibrio entre exigencia y contención para prevenir afectaciones en la memoria, la atención y la motivación. El estrés prolongado altera regiones cerebrales clave como el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal, interfiriendo con el aprendizaje y la toma de decisiones. CostaRodríguez, K. et al. (2021) señalan que la educación debe reconocer estos efectos para adoptar metodologías que reduzcan la hiperactivación emocional, estrategias como la relajación guiada, el mindfulness o la gamificación estructurada contribuyen a regular la respuesta fisiológica del estrés, favoreciendo un entorno de seguridad afectiva que permite una mejor consolidación del conocimiento y disminuye la fatiga cognitiva. CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 45 La neuroeducación propone transformar el rol docente en mediador emocional y facilitador del aprendizaje adaptativo, Plúas Pérez, L. et al. (2024) y Coello, M. (2021) explican que los entornos educativos deben incorporar pausas cerebrales, actividades multisensoriales y ejercicios de atención plena que optimicen el funcionamiento neuronal; este enfoque busca minimizar la carga emocional negativa que afecta el desempeño académico, sustituyéndola por experiencias significativas que estimulan la motivación y el pensamiento creativo, la aplicación sistemática de estas prácticas ha demostrado efectos positivos sobre el rendimiento y el estado emocional de los estudiantes. Incorporar la neuroeducación en el currículo implica asumir un compromiso ético con el desarrollo integral del estudiante. Domenech Tigreros, G. et al. (2025), Solórzano, W. et al., (2024) y Alarcón-Espinoza, M. et al. (2023) afirman que comprender cómo aprende el cerebro permite estructurar intervenciones personalizadas que promuevan la resiliencia, la regulación emocional y la autonomía, la gestión del estrés académico deja de ser un tema marginal y se convierte en un eje formativo fundamental, este cambio de paradigma transforma la escuela en un espacio de desarrollo neuroemocional, donde se aprende en equilibrio y con propósito. Figura 17 Sistema de configuración de la neuroeducación en la gestión del estrés académico OPTIMIZACIÓN DE FUNCIONES COGNITIVAS Y EMOCIONALES ESTRÉS DISEÑO DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS REDUCCIÓN DEL ESTRÉS Y LA FATIGA MENTAL FORTALECER LA RESILIENCIA Y MEJORAR EL APRENDIZAJE EN UN ENTORNO EQUILIBRADO CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 46 Nota: La neuroeducación en la gestión del estrés académico es producto de la comprensión neurocientífica del estrés y el diseño de estrategias pedagógicas, que se sintetiza en la optimización de funciones cognitivas y emocionales y la reducción del estrés y la fatiga mental y contribuyen a fortalecer la resiliencia y autonomía y mejorar el aprendizaje en un entorno equilibrado. Pérez Murga, C. (2024), Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024), Fabre Merchan, P. et al. (2016), García-Mesa, J.(2024), Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019), Zavala, M., et al (2023), Cedeño Monserrate y Chong (2021), Amutio, A. et al. (2020), IllescasCárdenas et al. (2020) y Tapia Peralta, S. (2023) coinciden en que las estrategias activas fomentan la confianza en el aula al promover la participación, la colaboración y el reconocimiento del error como parte del proceso de aprendizaje, estas estrategias transforman el aula en un espacio donde cada estudiante se siente valorado, capaz de expresarse sin temor y comprometido con su formación desde la autonomía y la interacción significativa. La confianza académica se fortalece cuando se emplean metodologías como el aprendizaje basado en el juego, el aula invertida y la resolución de problemas. Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024) destacan que estas estrategias permiten que el estudiante se involucre en experiencias que respetan su ritmo de aprendizaje y validan sus aportes, al trabajar en equipo, compartir responsabilidades y recibir retroalimentación constructiva, el alumnado desarrolla una autoimagen positiva que refuerza la participación activa y disminuye el temor a equivocarse, elementos fundamentales para un entorno emocionalmente seguro. La figura docente desempeña un papel esencial en la construcción de la confianza en el aula, García-Mesa, J.(2024) sostiene que el maestro debe generar vínculos afectivos desde la empatía, la escucha activa y el acompañamiento, las estrategias activas permiten observar avances en tiempo real y adaptar la enseñanza a las necesidades del grupo; esta flexibilidad fortalece la percepción de competencia del estudiante, le brinda herramientas para enfrentar desafíos académicos y promueve una actitud resiliente frente al error, que deja de percibirse como amenaza para convertirse en aprendizaje valioso. Fomentar la confianza a través de estrategias activas requiere de una cultura escolar que valore el esfuerzo, el diálogo y la diversidad. Fernández Guerrero, F. y Sagre Hernández, C. (2019) afirman que un ambiente que respeta las diferencias y legitima las emociones permite consolidar una comunidad de aprendizaje inclusiva, las metodologías activas, al centrarse en el estudiante como sujeto de saber, rompen con estructuras jerárquicas tradicionales y posibilitan relaciones horizontales donde la confianza mutua se convierte en el motor del crecimiento CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 47 académico y personal. Figura 18 Sistema de configuración de Estrategias activas para fomentar la confianza en el aula APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS RECONOCIMIENTO DEL ERROR Y AJUSTE PEDAGÓGICO ACTIVAS REDUCCIÓN DEL TEMOR Y FORTALECIMIENTO DE LA AUTOIMAGEN GENERAR VÍNCULOS AFECTIVOS Y CLIMA AULA SEGURA CONFIANZA ACADÉMICA Y COMPROMISO CON EL PROMOCIÓN DE PARTICIPACIÓN Y RETROALIMENTACIÓ N APRENDIZAJE Nota: Las estrategias activas para fomentar la confianza en el aula es producto de la aplicación de estrategias activas y promoción de participación y retroalimentación, que se sintetiza en reconocimiento del error y ajuste pedagógico y reducción del temor y fortalecimiento de la autoimagen y contribuyen a generar vínculos afectivos y clima aula segura y la confianza académica y compromiso con el aprendizaje. Delgadillo, A. y Villagrán, S. (2022), Sanmartín, R. y Tapia, S. (2023), ValienteBarroso, C. et al. (2020), Huanca-Arohuanca, J. et al. (2020), Quevedo, Y. et al. (2023), Ayala, A. et al. (2020), Rivera, D. et al. (2024), Cortés Díaz, K. et al. (2023), Vargas Castro, M. et al. (2024) y Daza-Mejía, M. et al. (2022) coinciden en que la motivación y la ansiedad académica mantienen una relación directa que influye en el rendimiento, el bienestar y la permanencia escolar, a baja motivación incrementa la percepción de dificultad ante las tareas y la vulnerabilidad emocional, mientras que un entorno motivador contribuye a reducir la ansiedad mediante el fortalecimiento de la autoeficacia, el propósito académico y el compromiso estudiantil. La ansiedad académica surge cuando el estudiante percibe una discrepancia entre las exigencias del entorno escolar y sus recursos personales, Rivera, D. et al. (2024) indican que los niveles bajos de motivación disminuyen la capacidad de afrontamiento, provocando bloqueos cognitivos, deterioro de la atención y malestar emocional, en cambio, la motivación intrínseca potencia la disposición para enfrentar retos, fortalece la perseverancia y regula las CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 48 emociones ante situaciones académicas desafiantes; esta dinámica se refleja con especial claridad en contextos de evaluación, donde el estado emocional afecta directamente la expresión del conocimiento. Las investigaciones evidencian que los estudiantes motivados experimentan menos síntomas de ansiedad, desarrollan un mayor sentido de logro y adoptan estrategias de estudio más efectivas. Sanmartín, R. y Tapia, S. (2023) destacan que la motivación se convierte en una herramienta protectora ante las tensiones escolares, ya que estimula la atención sostenida, la planificación y la toma de decisiones, en este contexto, el refuerzo positivo, la autonomía en el aprendizaje y el reconocimiento de avances personales son factores clave que mejoran el rendimiento y reducen los niveles de estrés académico en todos los niveles educativos. Promover la motivación en el aula implica diseñar experiencias significativas que conecten con los intereses, metas y capacidades del estudiante. Quevedo, Y. et al. (2023) y Cortés Díaz, K. et al. (2023) plantean que los entornos que validan el esfuerzo, respetan la diversidad y ofrecen oportunidades de participación activa, logran disminuir la ansiedad asociada al fracaso, esta relación entre motivación y ansiedad sugiere que una educación emocionalmente consciente no solo mejora los aprendizajes, sino que contribuye a la formación de individuos seguros, resilientes y comprometidos con su proceso formativo. Figura 19 Sistema de configuración Relación entre la motivación y la ansiedad académica REGULACIÓN EMOCIONAL ENTRE RETOS ESCOLARES PROMOCIÓN DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECAY EL ESFUERZO PERSONAL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOEFICACIA Y LA AUTONOMÍA ACTIVACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN Y LA ATENCIÓN SOSTENIDA REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD ACADÉMICA Y DEL BLOQUEO COGNITIVO LIMA DE AULA POSITIVO Y COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE Nota: La relación entre la motivación y la ansiedad académica es producto de la promoción de la motivación intrínseca y el esfuerzo personal y la activación de la planificación y la atención sostenida, que se sintetiza en la regulación emocional entre retos escolares y el CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA 49 fortalecimiento de la autoeficacia y la autonomía y contribuyen a la reducción de la ansiedad académica y del bloqueo cognitivo y al clima de aula positivo y compromiso con el aprendizaje. Amutio, A. et al. (2020), Intriago Cedeño, A. et al. (2025), Tapia Peralta, S. (2023), García- Mesa, J.(2024), Illescas-Cárdenas et al. (2020), Zavala, M., et al (2023), Pérez Murga, C. (2024), Martínez Luzuriaga, A. et al. (2024) y Daza-Mejía, M. et al. (2022) coinciden en que las estrat