UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, HUMANÍSTICAS Y FILOSÓFICAS. ESCUELA DE EDUCACIÓN Y CULTURA ANDINA. Trabajo de grado previa la obtención del título de Licenciado en Educación y Estudios Interculturales. “HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO CRÍTICO Y REFLEXIVO DEL ESTUDIANTE DEL COLEGIO NACIONAL “EUDÓFILO ÁLVAREZ” DE LA PARROQUIA BELISARIO QUEVEDO DEL CANTÓN LATACUNGA, PROVINCIA DE COTOPAXI”. Autor: René Eduardo Tapia Director: Lic. Rodrígo Japón Guaranda – Ecuador Agosto de 2013. ii iii iv v vi DEDICATORIA Este trabajo lo dedico a mi esposa e hijos que con su comprensión y amor supieron brindarme esa fuerza para continuar mi dedicación a fin de lograr mis estudios y triunfar y llegar a ser un hombre de bien. A los Directivos y Maestros de la Escuela de Educación y Cultura Andina de la Universidad Estatal de Bolívar que con su trabajo, ayuda y dirección, lograron forjar no solo a este estudiante, sino a muchos compañeros en hombres que queremos se runas y comprometidos con su pueblo. Para todos ellos el presente trabajo, por su apoyo moral y económico incondicional, que fue la pauta para forjar nuestras aspiraciones humanas y profesionales. RENE vii AGRADECIMIENTO. Siendo la gratitud, una virtud del hombre que sabe valorar las acciones educativas, presento mi efusivo agradecimiento a la Universidad Estatal de Bolívar, AL Señor Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, sociales, humanísticas y filosóficas, a los Directivos y Catedráticos de la Escuela de Educación y Cultura Andina, y al Licenciado Rodrigo Japón, asesor de la presente tesis, quien con su capacidad de maestros intachables, supieron guiarme en forma pedagógica para la feliz culminación del presente trabajo. Y a todas aquellas personas e instituciones que de una u otra forma hicieron posible esclarecer mis ideales de cultura y mejoramiento personal y pedagógico. viii INDICE Página Abstract 2 Introducción 3 CAPITULO I CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACION. 1.1 Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”. Ubicación y entorno geográfico. 5 1. 2 Historia del Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”. 12 1.3 Filosofía del Colegio Nac. “Eudófilo Alvarez”. Visión y misión institucionales. 15 a) Perfil de los estudiantes 17 b) Perfil de los profesores 18 c) Perfil del padre de familia 19 1.3.1 Visión Institucional 19 1.3.2 Misión institucional. 19 1.4 Realidad educativa del Colegio Nacional “Eudófilo Álvarez”. 20 CAPITULO II LOS MODELOS PEDAGOGICOS Y LA EVALUACION. 2.1 El método tradicional 25 2.2 Modelo Conductista 26 2.3 Modelo cognitivo constructivista 28 2.4 Modelo pedagógico social – cognitivo 30 2.5 Modelo de Paulo Freire 31 2.6 Modelo de la Educación Intercultural Bilingüe 34 2.7. Modelo pedagógico del Colegio 37 ix CAPÍTULO III LA INTERCULTURALIDAD 3 La interculturalidad 39 a) La interculturalidad desde el conflicto 41 b) La interculturalidad como fortalecimiento de la identidad 41 c) La interculturalidad desde la lengua y la cultura 42 d) La interculturalidad desde la diferencia 42 e) La interculturalidad científica 43 3.1 La pedagogía intercultural 45 3.2 Filosofía Intercultural 53 CAPITULO IV HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA NUEVA CONCEPCION DE EVALUACION. 4.1 La evaluación. 61 4.2 Tipos de evaluación. 72 4.3. Fases de la evaluación 91 4.4 Realidad de la evaluación en el plantel. 103 4.5 Modelo de evaluación propuesto para el Colegio “Eudófilo Alvarez” 109 CONCLUSIONES 119 RECOMENDACIONES 120 GLOSARIO DE TÉRMINOS 121 BIBLIOGRAFIA 126 ANEXOS 129 ABSTRACT En este trabajo se parte de un análisis de la realidad educativa del plantel, luego se revisa la evaluación educativa nacional de manera general y cuál es la propuesta de evaluación que va aplicar el estado en el sistema educativo. Pasamos a ver los diferentes modelos pedagógicos con sus concepciones de la evaluación de las más tradicionales hasta las más actuales, a la luz de las cuales analizamos la realidad de la evaluación de nuestro colegio para, finalmente, proponer una forma de evaluación que se puede aplicar en el mismo, tomando en cuenta en ese planteamiento la filosofía y pedagogía intercultural. 3 INTRODUCCIÓN Desde hace mucho tiempo en el sistema de educación formal la evaluación se ha venido utilizando como medida de los aprendizajes para establecer quienes merecen para de año. Se la considerado como un indicador para establecer la calificación: a los niños/as, adolescentes/as; indica si el estudiante es sobresaliente, muy bueno, bueno, regular o malo, por tanto como consecuencia de ello se establece su idoneidad para ser promovido al siguiente grado, curso o nivel. Esta práctica ha permitido que incluso en algunos casos se lleguen a casos de corrupción como es el caso de dar obsequios y regalos a los Profesores con la finalidad de que les aumenten las notas para pasar el año escolar. Otra consecuencia es que se ha llegado a situaciones de crear complejos de inferioridad, traumas y problemas psicológicos y sociales en los alumnos que no alcanzan buenas calificaciones. Al mismo tiempo considero que esa manera de “evaluar” no ayuda al estudiantes ni al maestro a tomar acciones que permitan mejorar sus procesos de inter-aprendizaje, respectivamente. Por esta razón, la evaluación ha sido desacreditada a pesar de que es parte del proceso de inter-aprendizaje. En la mayor parte de experiencias la evaluación no ha sido utilizada como medio para detectar problemas, fallas, dificultades, defectos en los diferentes aspectos del proceso pedagógico. Nuestra propuesta es emplear a la evaluación como un instrumento-estratégico para el mejoramiento de la calidad de la educación de la comunidad de interaprendizaje 4 donde dialogan-aprenden: los estudiantes, profesores pedagogos, padres de familia y la comunidad. El presente de trabajo de investigación está inspirado en la problemática que en el día a día se vive en el sistema educativo formal del Ecuador, concretamente en el colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”, de la Parroquia Belisario Quevedo, esto es en la forma de realizar la evaluación y las consecuencias que acarrea para la vida de los alumnos como para todos quienes conformamos la institución: Profesores, Padres de familia y comunidad en la que se inserta el plantel. Generalmente los maestros en nuestro país, y no es la excepción en nuestro colegio, aplicamos una evaluación más bien de carácter empírico para cumplir con lo dictan las leyes y reglamentos de educación y con vista a calificar para promocionar o determinar la promoción o “pérdida de año” de los alumnos antes que para rectificar procedimientos o retroalimentar conocimientos. Este trabajo intenta revisar los métodos pedagógicos que se plantean actualmente para mejorar los procesos de interaprendizaje sí como proponer estrategias para aplicar una renovada forma de evaluar en nuestro colegio que mejore tanto el proceso pedagógico como la práctica educativa de los docentes y estimule el mejor rendimiento de los aprendices para, de esa manera, conseguir mejorar la calidad de la educación en nuestro establecimiento. Así pues presento este trabajo esperando que sea acogido y aplicado, por lo menos en buena parte, por los docentes, aprendices y padres de familia del Colegio. 5 CAPITULO I CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACION 1.1 Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”. Ubicación y entorno geográfico. El Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez” se encuentra ubicado en el centro parroquial de la Parroquia rural Belisario Quevedo, perteneciente al cantón Latacunga, Provincia de Cotopaxi, la misma que está situada a ocho kilómetros al sur oriente de la ciudad de Latacunga. Belisario Quevedo se convierte en parroquia lo que fue el caserío Guanailin1 , el 6 de agosto de 1936. Sus principales barrios son: Belisario Quevedo (Centro), Santa Rosa, San Antonio, Lulugua, Potrerillos, Chaupi, Chávez Pamba, San Luis, San Pedro, San Francisco, Culaguango Alto, Galpón Loma, Pishica Pamba, Illuchi, Barbayo, Marín Pamba, Guanailín, Forasteros, La Cangahua. Limita “Por el norte quebrada de San Lorenzo, camino Tapalán, río Illuchi, Lindero entre las propiedades de los señores Luís Cadena Vega y José Manuel Terán y quebrada Blanca que sigue hacia el oriente por las faldas del cerro Unabana; por el sur, con la parroquia San Miguel del cantón Salcedo; por el Oriente con las Provincia de Pastaza; y con el Occidente, con el río Cutuchi.”2 1 Guanilín viene del atacameño GUAN que significa plata y ILIN que significa varón. De donde se desprende que Guanilín, quiere decir varón de plata según Franklin Barriga en: BARRIGA, Franklin, “Monografía de la provincia de Cotopaxi”, Ambato, Editorial Primicias, s/f. p. 94, Tomo 1 2 Franklin Barriga, Monografía de la Provincia de Cotopaxi, t. VI Ambato, Primicias, s/f., p. 149. 6 Ubicación de la parroquia Belisario Quevedo en la provincia de Cotopaxi. Tomado de la Enciclopedia Multimedia; Enciclopedia del Ecuador, Histórica, Geográfica, Biográfica, de Efrén Avilés Pino 7 Ubicación de la parroquia Belisario Quevedo dentro del cantón Latacunga. En cuanto a población nuestra parroquia tiene 5581 habitantes según el Censo de Población y vivienda del 2001, dato proporcionado por INEN. La mayoría de la población se considera mestiza y en menor proporción quichua (Panzaleo). En el sistema educativo predomina el sistema de educación hispano en la zona. Existen ocho escuelas del sistema hispano, ninguna del sistema intercultural bilingüe. Además dos colegios: el Colegio “Abya Yala” que pertenece al sistema Intercultural Bilingüe, ubicado en el barrio Illuchi y, el Colegio Nacional “Eudófilo Álvarez”, que es fiscal, mixto, matutino; ubicado en el centro de la parroquia. 8 COLEGIO DE BACHILLERATO “EUDÓFILO ÁLVAREZ” 9 Planta docente del Colegio de Bachillerato “Eudófilo Álvarez” 10 11 12 1.2 Historia del Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”. El Colegio “Eudófilo Alvares”, nace el 4 de enero de 1982 con el nombre de Fisco – Comunitario, denominación que no gustó a maestros y padres de familia, pero que se dio en razón de que no había presupuesto para la creación de partidas docentes para este nuevo centro educativo. Por ello mediante resolución Nro. 003420 del 17 de junio de 1982 el Ministerio de Educación le otorga el carácter de Colegio Nacional con presupuesto propio. Empiezan a laborar cuatro maestros: Rector, Lic. Luís Bedón, Lic. Susana Montenegro, Agrónomo Guido Toro y Lic. Sara Bastidas más el Conserje Sr. César Lidioma. En cuanto a infraestructura física empieza a trabajar en dos locales estrechos y antipedagógicos, pues la construcción original era de casas para vivienda más no construcciones escolares, que fueron las antiguas aulas de la escuela “Luis Felipe Chávez” que se trasladó a un nuevo local. En el primer curso se matricularon 20 estudiantes, que no tuvieron siquiera mobiliario en donde recibir clases por lo que se consiguió la donación de 20 pupitres por parte del Colegio de Agronomía “Simón Rodríguez”. En 1983 el Sr. Guido Toro debido a problemas que tuvo con padres de familia y alumnos hace una permuta con el Agr. Manuel Torres que trabajaba en el Colegio “Pastocalle” para ir a trabajar en dicho establecimiento. En el mismo año viene con pase administrativo desde el Colegio Nacional “Aláquez” la Profesora de Manualidades Sra. Ligia Mercedes Alarcón, quien pocos meses después es separada del plantel por dificultades con otros compañeros. Desde el mes de noviembre de 1983 ingresa a trabajar el señor Mario Gallardo (como Profesor de Idiomas). En 1985 se incorpora a trabajar como Profesora la Srta. Lida Castro, Maestra en la rama artesanal de Corte y Confección. 13 El primer Rector, Lic. Luis Bedón, actuó como tal desde la fundación del Colegio hasta el 22 de octubre de 1988, año en que la Dirección Provincial de Educación le pide renuncia, debido a la presión de los Profesores del Plantel que habían hecho una huelga con los estudiantes argumentando que el Lic. Bedón en algunas ocasiones había bebido con otros compañeros dentro de la institución lo que no era bien visto por los demás maestros, estudiantes y la comunidad; de la investigación realizada se desprende que en el fondo también era una cuestión de división interna en grupos de Profesores y por tanto algunos compañeros con Manuel Torres a la cabeza querían asumir las dirección del establecimiento. En reemplazo del Lic. Luis Bedón la Dirección de Educación nombró como Rector al Lic. César Rosero Berrazueta, quien renuncia a su cargo el 13 de septiembre de 1999. Por ser el Vicerrector del plantel las autoridades educativas me encargan el Rectorado del Colegio, hasta el 30 de octubre del 2000, fecha en la cual asumo el cargo como titular del establecimiento luego de ganar el Concurso de Oposición y Merecimientos. Desde su creación hasta la década del noventa el plantel funcionó solamente con ciclo básico con diez Profesores, contándose entre ellos al Rector, Vicerrector e Inspector General, el número de estudiantes fluctuaba entre los 50 y 70 en los tres cursos. Debido a que el número de matriculados disminuyó notablemente (para los años lectivos 1993-1994 y 1994 – 1995 se habían matriculado menos de 50 estudiantes en los tres cursos), porque el plantel no satisfacía las expectativas y necesidades formativas de los jóvenes de la parroquia tanto por la calidad de educación como por ser simplemente de ciclo básico. Con la finalidad de dar una respuesta educativa a las necesidades de la juventud de la Parroquia, las autoridades del plantel tramitan ante el Ministerio de Educación y logran el 13 de junio de 1995 la resolución Nro. 1863, por la cual el 14 Ministerio aprueba el funcionamiento de Carreras Cortas de Cerrajería y Corte – Confección paralelas al Ciclo Básico, con lo que se incrementó el número de estudiantes. Dentro de la perspectiva anterior; para dar una respuesta a los planteamientos y necesidades de los estudiantes de la parroquia, desde el año que asumo el Rectorado hacemos los trámites necesarios ante la Dirección Provincial de Educación de Cotopaxi para conseguir la aprobación de funcionamiento del Bachillerato General en Ciencias hecho que se hace realidad desde el año lectivo 2003 – 2004 en el cual se matricularen 20 alumnos en el primer año de bachillerato. Hay que aclarar que se escoge, de las varias opciones de Bachillerato, el de Bachillerato General en Ciencias (con la base legal del decreto ejecutivo 1786 que dicta nuevas normas para el Bachillerato en el país). Esta alternativa se toma considerando que los estudiantes que terminan el tercer curso (a los catorce o quince años) todavía no están preparados para hacer una opción real por una profesión o carrera universitaria; por otra parte el tener solo una especialidad de bachillerato en ciencias provocaría que por lo menos la mitad de los alumnos que terminan los estudios básicos busquen otro establecimiento educativo para continuar su bachillerato por la necesidad de escoger otra especialidad distinta a la ofertada, como sucedería por ejemplo si se ofreciera el Bachillerato en Químico – Biólogo, algunos alumnos optarían por esta especialidad pero otros por Físico Matemático, Sociales o algún bachillerato técnico, determinándose así que pocos alumnos que terminen el ciclo básico continúen sus estudios en el plantel. Por otra parte el Bachillerato General en Ciencias permite que los alumnos que han obtenido este título puedan seguir cualquier carrera universitaria. En la actualidad nuestra Institución educativa cuenta con 154 estudiantes y tiene la intención de seguir creciendo y mejorando su oferta educativa a la comunidad de Belisario Quevedo. 15 En cuanto a infraestructura, después que el terremoto de 1996, cuyo epicentro fue el cantón Pujilí, terminó de cuartear las antiguas aulas de adobe, hicimos continuos trámites ante el Consejo Provincial de Cotopaxi y la DINSE para que construyan nueva infraestructura, gracias a lo cual ahora contamos con siete aulas para cursos, centro de cómputo, dos aulas y una bodega para talleres de Cerrajería, una aula para taller de Corte y Confección, aula Laboratorio para Física, Química y Ciencias Naturales, aula de dibujo y dos salas de audiovisules; Bar, Bazar. Oficinas para: Rectorado, Vicerrectorado, Secretaría y Colecturía y un salón grande para reuniones, además de la infraestructura deportiva (compuesta de dos patios, una cancha de básquet y una de fútbol). 1.3 Filosofía del Colegio Nacional “Eudófilo Álvarez”. Visión y Misión institucionales. Este Colegio lleva este nombre por decisión de la comisión encargada de la creación de las Instituciones educativa de la Dirección Provincial de Cotopaxi, en el marco de rescatar y valorar los nombres de los personajes ilustres de la provincia de Cotopaxi. Eudófilo Alvarez Vega fue un periodista y novelista nacido en la ciudad de Latacunga en el año 1876, hijo del Coronel Emilio Alvarez Tinajero y de la Sra. Jesús de la Vega. Se graduó de Bachiller cuando el Ecuador vivía la histórica transformación social y política que se inició con el triunfo de la Revolución Liberal. En 1897, fue secretario del Gral. Eloy Alfaro a principios de su primer gobierno constitucional. Poco tiempo después y para poder dedicarse de lleno a las letras, abandonó sus estudios de derecho y empezó a colaborar con los periódicos "El Chimborazo" y "El Grito del Pueblo". 16 Fue un orientalista3 fervoroso que promovió constantemente la idea de un ferrocarril para la amazonia y el camino a Papallacta, buscando la integración de esa región del territorio nacional. Desempeñó importantes cargos públicos y privados como Director de la Biblioteca Nacional, Gobernador de las provincias de Chimborazo y Bolívar y Jefe Político del Oriente, donde fundó la ciudad de Méndez, el 12 de julio de 1914. Entre sus publicaciones más importantes se destacan "Abelardo", "Ocho Cartas Halladas", "Informes Relativos al Sur del Oriente Ecuatoriano" y "El Modernismo". Murió en Quito, a los 41 años de edad, el 24 de abril de 1917. De los pocos datos biográficos que disponemos de Eudófilo Alvarez, podemos deducir que fue liberal en el campo político e ideológico. Sin embargo esa ideología no la hemos tratado de implementar en lo que respecta al quehacer mismo de nuestra institución, puesto que el funcionamiento de la misma desde el inicio hasta la actualidad no ha estado relacionada al nombre ni al patrono, porque no fue un nombre que se pidió que se ponga a la institución, sin embargo de respetar la idea de quienes lo pusieron en ejercicio de su autoridad en la Dirección Provincial de Cotopaxi, no ha sido una idea compartida por todos. Incluso hay que mencionar que en varias ocasiones hemos tenido la intención de cambiarle de nombre a la institución con otro que tenga mayor relación a la ubicación, la población y cultura de los habitantes del lugar y estudiantes del plantel, como podría ser “Putzalagua”, nombre del volcán en cuyas faldas se extiende la parroquia y se encuentra ubicado el plantel. En lo que tiene que ver a la filosofía que tratamos de manejar en el colegio nos hemos propuesto: el respeto a los demás dentro del marco de la interculturalidad, la 3Orientalista.- este término se aplicaba a los políticos e intelectuales que se preocuparon por integrar el oriente ecuatoriano, a través de obras de infraestructura, al desarrollo nacional. 17 superación intelectual y material, el amor al estudio y al trabajo, la puntualidad en la asistencia a todos los actos programados, el cumplimiento en la entrega de trabajos y tareas, la responsabilidad en todos los actos de su vida privada y social, el aseo personal, la solidaridad y el compañerismo. Para ello se han definido los perfiles que queremos que tengamos los estudiantes, maestros y Padres de Familia como se explica a continuación: a) Perfil de los estudiantes. En el Plan Educativo Institucional del Colegio se considera que el estudiante al culminar la educación secundaria, debe tener los siguientes rasgos fundamentales: - Desarrollarse como un joven libre y participativo. Respetuoso de su cultura y las otras culturas de las personas con las cuales convive - Comprometido con los valores cívicos y forjador de una sociedad democrática y humanista. - Que sea capaz de expresarse libre e imaginativamente. - Tener un pensamiento crítico y creativo, capaz de analizar los elementos de la realidad. - Asumir una actitud favorable al cambio social. - Ser democrático en su intervención activa y directa como miembro de un grupo. - Demostrar una actitud de servicio a todas las personas. - Defensor de los derechos humanos. - Tener un ideal de vida. - Demostrar capacidad de autocontrol y dominio de si mismo. - Asumir una actitud de respeto y alto sentido de responsabilidad. - Demostrar un alto nivel académico en su desarrollo intelectual. 18 - Asumir actitudes positivas hacia el trabajo valorándolo como autorrealización. b) Perfil de los profesores - Ser respetuosos de las personas y su cultura. - Predisposición por la innovación, la investigación y la informática. - Tener pensamiento crítico y creativo. - Valorar y respetar el trabajo de los compañeros. - Tener un equilibrio profesional en lo normativo y lo personal. - Demostrar actitud democrática. - Demostrar equilibrio y madurez emocional. - Demostrar actitud solidaria. - Tener sensibilidad al cambio social. - Asumir una defensa de los derechos humanos y la ecología. - Tener sensibilidad a las actividades culturales, de recreación y deporte. - Demostrar una alta identificación con las culturas y valores nacionales. - Demostrar una aplicación eficaz de la psicología en el Interaprendizaje. - Tener una alta formación científica, técnica y humanística. - Demostrar los manejos suficientes de la tecnología educativa. - Demostrar liderazgo y autodesarrollo permanente. - Ser orientador y facilitador del aprendizaje. - Tener capacidad para analizar y aplicar innovaciones pedagógicas. c) Perfil del padre de familia - Ser factor de ayuda permanente a sus hijos y la Institución. - Sensible ante los problemas porque atraviesa la Institución 19 - Responsable y consciente de su papel como Padre de Familia. - Coparticipe de la educación y formación de sus hijos. - Participativo en la autogestión de la Institución. - Acudir al Plantel a informarse sobre el desenvolvimiento de sus hijos en el quehacer educativo. - Acudir oportunamente al llamado de las Autoridades y Profesores de la Institución por problemas suscitados con sus representados. - Cumplir los requerimientos en cuanto a dotar de todos los materiales e implementos que sus hijos necesitan para el desarrollo del aprendizaje en todas las asignaturas. 1.3.1 Visión Institucional El Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez” será uno de los mejores establecimientos de educación media de la provincia, ofertando a sus estudiantes una educación de calidad que permita una buena formación para la vida en una sociedad intercultural, preparados tanto para el trabajo como para ingresar a los centros de estudio superior del país. 1.3.2 Misión institucional. El Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”, es una institución educativa de nivel medio con carreras cortas de Corte y Confección y Cerrajería paralelas al ciclo básico y Bachillerato General en Ciencias, con las optativas de Físico Matemáticas y Química y Biología en sexto curso. Tiene la misión de capacitar a sus estudiantes en Corte y Confección y Cerrajería paralelamente a sus estudios de ciclo básico. Luego brindarles la preparación de Bachilleres en Ciencias y otorgarles un título que les permita trabajar y/o continuar los estudios superiores en cualquier carrera universitaria. 20 1.4 Realidad educativa del Colegio Nacional “Eudófilo Alvarez”. Para analizar la realidad educativa del colegio voy a utilizar la matriz FODA que permite hacer un diagnóstico situacional y desde este punto de vista los resultados que se pueden lograr para mejorar la educación de nuestros estudiantes. La evaluación que se lleva en el colegio actualmente tiene algunas falencias como, el hecho de ser memorista en varios casos, se toma como única actividad de evaluación las lecciones orales y escritas, así como las pruebas escritas en los exámenes. Por estas razones en las juntas de curso se señala que los estudiantes que tienen malas notas, obtienen esos promedios por haber sacado bajas calificaciones en lecciones orales, escritas o exámenes. Revisados los instrumentos (cuestionarios) para exámenes se constata que en la mayoría de ellos encontramos bancos de preguntas objetivas, es decir, de carácter memorista. El tipo de evaluación que me parece ha tenido más éxito es el trabajo en clase, sin embargo el problema es que no se tiene tiempo suficiente como para hacer este tipo de actividad con la frecuencia que se querría. Además de ello también se tiene un notable éxito con las tareas que se manda a realizar en casa, siempre y cuando previamente se ha explicado bien como deben realizarlas y que estas constituyan una aplicación de los conocimientos explicados en clase o resolución de problemas y ejercicios similares a los desarrollados previamente en clase con la ayuda del Profesor. Caso contrario los estudiantes no pueden ejecutar satisfactoriamente estas tareas. En cambio hemos comprobado que los estudiantes obtienen un rendimiento seriamente bajo cuando las evaluaciones son de carácter memorístico, es decir, lecciones orales o escritas en las que se aplican preguntas objetivas o bancos de preguntas. En sentido cabe indicar que la mayoría de exámenes son pruebas escritas de carácter objetivo 21 como se ha venido divulgando e instruyendo que se tomen desde el Ministerio de Educación. Sin embargo, hay que indicar que, en el porcentaje de incidencia que tienen los exámenes trimestrales en la calificación de trimestre y que permite la promoción, es relativamente bajo, puesto que normalmente se hacen constar 5 o 6 calificaciones de aporte que corresponden a tareas, trabajos de investigación, lecciones, actuación en clase, de tal manera que el examen es un quinta o sexta nota y por tanto el 15% o 18% de la calificación. Por esta circunstancia se presupone que actualmente los aprendices en nuestro colegio no toman a los exámenes como algo decisivo para su promoción, por tanto no estudian como es debido para obtener buenas notas en ellos, como resultado de ello, generalmente obtienen bajas calificaciones en los exámenes escritos.. Cuando en las juntas de curso, luego de analizar el aprovechamiento, se detectan que hay estudiantes con promedios de regular y más aún insuficiente, inmediatamente se trata de averiguar con los Profesores de los mismos para indagar el por qué de ese bajo rendimiento, de esas conversaciones se deduce que frecuentemente las causas de bajo rendimiento son: desinterés del aprendiz por el estudio, incumplimiento de tareas y deberes, inasistencias a clase, problemas familiares, desnutrición, pobreza, o problemas conductuales generados por la influencia negativa de compañeros y/o amigos del curso o de su comunidad, (en este aspecto hemos descubierto que cuando los estudiantes tienen problemas de rendimiento también tienen problema con sus padres, bajo la influencia negativa de adolescentes que no estudian y a veces forman grupos tipo pandilla en su barrios, jóvenes que inclusive están inmersos en alcoholismo o drogadicción). 22 Luego de las juntas de curso los estudiantes con problemas son enviados al Consejo de orientación vocacional, quienes los aconsejan y dan charlas sobre métodos de estudio, comportamiento, charlas para instarles a que cambien de proceder y mejoren. También se convoca a los padres de familia de esos estudiantes para hacerles conocer la situación en la que se encuentran sus hijos, saber las posibles causas de su bajo rendimiento y busca juntos las soluciones para que se pueda mejorar su rendimiento escolar. En cuanto a los problemas que tienen los estudiantes con los Profesores, no se puede generalizar, sin embargo se pueden puntualizar casos, pero lo que con más frecuencias sucede es que:  Los aprendices no presentan los trabajos a tiempo a sus Maestros.  Hay Maestros que tienen preferencias por ciertos estudiantes (por diferentes causas como simpatía, obsequios que reciben, comportamiento), lo que causa en los compañeros una especie de rechazo al Profesor que se convierte a veces en animadversión y antipatía por el maestro, la materia y aún por la institución; como consecuencia de ello desinterés por la materia, y bajo rendimiento.  Hay compañeros que tienen actitudes despectivas y hasta insultantes con algunos estudiantes, considerándolos como personas inferiores a ellos. Lo que ocasiona que algunos aprendices respondan también con actitudes negativas hacia ellos, lleven los comentarios a los padres y a la comunidad. Frente a ello se han dado cursos de relaciones humanas, especialmente, dirigidos a los Maestros, como también un curso sobre el Código de la Niñez y adolescencia dirigido a Maestros y estudiantes para que sepan con claridad sus deberes y derechos. También y como es una norma legal se ha establecido en el colegio un Código de Convivencia de debe regular las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa. 23 Igualmente en juntas de curso y en sesiones se ha hecho hincapié en la forma como se debe tratar con respeto y comprensión tanto a los estudiantes como a Padres de familia. Sin embargo también es necesario recalcar que en la mayoría de casos las relaciones Maestros – estudiantes es de afectividad y respeto mutuo, lo que conlleva también a procesos de inter-aprendizaje positivos y como consecuencia un buen rendimiento académico. En cuanto a los niveles de evaluación se aplican los niveles COGNITIVO, ACTITUDINAL (AFECTIVO) y PROCEDIMENTAL en mayor o menor medida según la materia que se trate; sin embargo hay que manifestar que en la Institución, como en muchas otras, se hace hincapié fundamentalmente en la evaluación del nivel cognitivo. En las materias de carácter esencialmente práctico como talleres de Cerrajería y Corte y confección las evaluaciones son prioritariamente en el nivel procedimental, igualmente se puede decir lo mismo en Matemática, Lenguaje y comunicación; puesto que se evalúan los trabajos de aplicación y resolución de problemas propios de la materia. La evaluación que se realiza normalmente es la referida a la dimensión cognitiva sin dejar de lado completamente las dimensiones procedimental y actitudinal. Debido a la naturaleza de las asignaturas debemos comprender que prácticamente todas las mismas tienen una dimensión teórica como práctica, en algunas de ellas se enfatiza más la práctica y en otras más la teoría. En las que se enfatiza más lo práctico son las asignaturas de talleres de Cerrajería, Costura, dibujo, Cultura Física, Matemática, Lenguaje y comunicación, y lo teórico enfatizan más materias como Historia, Geografía, Ciencias Naturales, Biología, Química. 24 CAPITULO II LOS MODELOS PEDAGOGICOS Y LA EVALUACION4 En este acápite vamos a describir los modelos pedagógicos más empleados en el sistema de educación a nivel nacional y en nuestra institución. Nuestro análisis estará encaminado a visualizar el proceso de evaluación que tiene cada modelo para determinar los alcances y límites de los mismos. De esta manera se fundamentará la necesidad de la construcción de una nueva concepción de evaluación que tome en cuenta al ser humano en toda su integralidad compleja. 2.1 El método tradicional El método tradicional de enseñanza-aprendizaje se sustentan en la confianza sin límites en la palabra y la autoridad del ‘maestro’. “El maestro habla y el discípulo escucha” es el lema que orienta el proceso de enseñanza. Este método de estudio fue utilizado en la antigüedad5, el medioevo y se expande a América con la llegada de los españoles. Desde esta perspectiva el estudiante recibe como un dogma todo lo que el ‘maestro’ o el ‘libro’ de textos le transmite; los maestros son expositores, dueños de la palabra. Los estudiantes toman conocimientos por medio de narraciones, discursos sobre hechos o sucesos. El rol del estudiantes es cumplir y repetir fielmente las tareas escritas u orales, en otras palabras, debe repetir de memoria lo que el maestro le dijo. La evaluación 4 MEC. Programa de Mejoramiento y Capacitación Docente por la Calidad de la Educación. Evaluación de los aprendizajes, Quito, MEC, 2004. 5 Las figuras representantes de este método son los filósofos griegos Platón, Sócrates, Aristóteles. En la etapa medioeval los padres de la iglesia cumplen fielmente este rol. 25 consistía en averiguar cuanto logró memorizar el discípulo. Si el estudiante puede repetir lo memorizado tendrá buenas calificaciones y por ende podrá ser promovido al siguiente, curso o nivel. Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje memorístico y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos. Además se orienta a evaluar una dimensión del ser humano –la memoria-. Los estudiantes son una complejidad e integralidad vital, profunda sagrada. Cada ser humano es un libro abierto de potencialidades y posibilidades que los ‘maestros’ muchas veces destruimos, dañamos. Este límite del método tradicional. Lo curioso es que todavía se sigue utilizando en nuestras aulas generando taras mentales en estudiantes que posiblemente podrían haber sido los científicos, líderes que promuevan otra humanidad. 2.2 Modelo Conductista. La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como cambio de conducta observable. El aprendizaje (respuesta aprendida) que sobreviene como consecuencia de la enseñanza (estímulo) es la consecución de objetivos de instrucción que previamente ha diseñado y definido el docente. Los objetivos están redactados con precisión y contener la conducta observable que exhibirá al alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico – técnico que se lo hace en forma parcelada, organizados en materias esquematizadas. El rol del docente es estimular al “alumno” para recibir una respuesta. La evaluación, en este modelo, consiste en observar las conductas –aprendidas- de los alumnos y medir o calificar tales conductas que se expresan en sus comportamientos observables. La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control 26 periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de pruebas objetivas, es decir de pruebas observables y mensurables, se elaboran escalas y cuadros para determinar los avances de los objetivos alcanzados. Por ello se elaboran materiales didácticos estandarizados, que pretenden evaluar por igual a todos los estudiantes así facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Desde este punto de vista, el conductismo considera que el saber esta desvinculado de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro' mediado por la experiencia. Así se sigue aprendiendo de forma memorista y reiterativa, a lo que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la educación vienen las preguntas de opción múltiple, los 'verdadero o falso', los 'términos pareados', etc. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente controlados con fines de aprobación o reprobación. El estímulo es un elemento muy importante en el proceso de aprendizaje, sin embargo, reducir el aprender al estímulo es muy peligroso porque olvida elementos bio- psico-sociales que tiene todo el transcurso del aprender. Además el estudiante no es una tabla rasa, vacía que hay que llenar. Su participación es limitada –sólo responde- no propone, ni cuestiona la provocación que genera el ‘maestro’. La conducta observable pasa por procesos mediados por la cultura, y sobrepasa las dimensiones observables porque son representaciones identitarias complicadas de definir. 27 2.3 Modelo cognitivo constructivista. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se asientan en el : cognitivismo y constructivismo. El constructivismo enfatiza ya no en la enseñanza, sino el aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. El constructivismo privilegia las actividades realizadas por los aprendices, de manera que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino a través de acciones. Se trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algún momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades realizadas. Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del estudiante y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que se parte con habilidades más simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el estudiante se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a acercarse a los niveles más complejos del conocimiento. Desde este punto de vista, planificar ya no es solo elaborar un listado de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr con los estudiantes, 28 las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluará si lo esperado se logró o no. Dentro de este modelo pedagógico se pueden incluir los siguientes educadores e ideas pedagógicas: a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget, que consideran que el propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El estudiante es un sujeto que aprende, ocupa el lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Así los estudiantes son sujetos que construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas superiores. b) Para esta corriente el contenido de la enseñanza, es la parte fundamental en el proceso. Enseñar consiste conseguir aprendizajes productivos, antes que reproductivos. La evaluación de los procesos que tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de información previstos por el profesor. En ese modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de “todo el tiempo”) el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensión de los contenidos desarrollados. El modelo constructivista aspira que cada estudiante elabore progresiva y secuencialmente, por descubrimiento y significación los aprendizajes. Para ello se debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten el desarrollo de estructuras cognitivas superiores, convirtiendo al estudiante en un investigador. 29 En este modelo se evalúan las estructuras, los esquemas y las operaciones mentales que permiten resolver situaciones de la vida y tomar decisiones adecuadas frente a los problemas académicos o vivenciales. Se evalúan los procesos de aprendizaje y no se buscan solo las respuestas correctas. Los instrumentos de evaluación son los que permiten detectar los logros obtenidos y la reflexión de cómo alcanzar los objetivos propuestos. El límite de este modelo es que no toma en cuenta que el proceso de aprendizaje también está mediado por factores culturales y sociales. 2.4 Modelo Pedagógico Social – Cognitivo Este modelo aspira a desarrollar las capacidades e intereses de los estudiantes, pero este desarrollo estará influido por la sociedad y el trabajo, con la finalidad de proporcionar a la colectividad el desarrollo científico y tecnológico. Para aplicarlo se crean escenarios sociales y de trabajo en forma grupal para que se busquen soluciones a problemas en cooperación. De esta manera se buscan solucionar problemas de la realidad circundante. Considera que el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados. Su propósito es el desarrollo de las capacidades fundamentales de las personas en los procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza. El debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad. En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la solución de los problemas que son tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación problemática y su tratamiento se realiza a través de una práctica contextualizada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para 30 explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo. Para evaluar, en este modelo, se busca la auto evaluación y la co-evaluación, pues el trabajo solidario es el motor de el proceso de construcción del conocimiento. Para ello las técnicas e instrumentos de evaluación son diseñados entre maestros y alumnos, dejando a un lado las técnicas escritas e incentivando la solución de problemas para una mejor convivencia social. En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para resolver una situación. El límite de este modelo lo constituye el grado de compromiso y trabajo del estudiante en su entorno social y comunitario. También en el trabajo de grupos en el aula no pueden reflejar con fidelidad las situaciones propias de las comunidades. Otro factor es la edad de los estudiante, este tipo de trabajo se puede aplicar con mejores resultados en grupos de alumnos de edades un poco más maduras que los escolares. 2.5 Modelo Pedagógico de Paulo Freire Con una filosofía de la educación renovadora propuso que una educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Plantea que el trabajo educativo debe ser una acción para la democracia, que estimule la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire entendió la categoría del saber cómo lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad. La educación no es mera apropiación de contenidos, 31 sino que implica acción que busca la transformación de un mundo injusto y generador de exclusiones. La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire estaba dirigida a los marginados y analfabetos que vivían dentro de una cultura del silencio, para "darles la palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofía desarrolló el método fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. Por ejemplo no basta que el estudiante sepa leer que "María vio una uva", él dice que "... es necesario saber qué posición ocupa María en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo ..." Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Al hablar de Freire, se habla de método que relaciona teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella. Este método esquemáticamente consiste en: 1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo, 2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial, 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, 4) Problematización del escenario cultural concreto, 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura", 32 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos heredó la indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. En el mismo sentido Freire nos reafirma la idea de “imposibilidad de ser neutros” que deriva de la necesidad de optar, de decidir, y de hacer para cambiar de tal manera que la práctica educativa debe ser coherente con la opción política. Todas estas ideas forman parte del Método Paulo Freire, de esta alfabetización antimecanicista, concientizadora, liberadora, que pone fuerte acento en la acción de los educadores y de los educandos para la transformación del mundo, para transformar las situaciones de opresión, de violación de derechos humanos. Este compromiso con la tarea y disciplina intelectual que el educador debe tener -y ayudar a construir con los educandos- en el acto de leer, de escribir, de la observación, el análisis de los hechos y el establecer las relaciones entre estos. Esta actitud activa, debe romper el inmovilismo fatalista que impide el cambio, que mata la esperanza y actúa en favor de la injusticia. Para Paulo Freire la educación debería ser una fuerza revolucionaria y, para ello debe ser capaz de ayudar al hombre a volverse más consciente y responsable de sí mismo y de su medio. La educación se desarrolla mediante un proceso (de reflexión, acción, reflexión) llamado praxis. Hablando y participando con pensamiento crítico se ejerce un hecho político que capacita o educa a la gente para decidir y actuar a favor de la solución de sus problemas vitales. Freire habla de la educación liberadora criticando al mismo tiempo la educación que denomina “bancaria” (aquella que es una instrucción que solamente transmite 33 conocimientos y no genera cambios en el educando); solamente la educación es un proceso mediante el cual se fijan hábitos, se asimilan actitudes, se perfeccionan destrezas, se asumen responsabilidades y se enriquecen aptitudes, genera cambios de actitud que contribuyen a la formación social, económica, política, técnico- profesional, religiosa de la persona. En este sentido la evaluación se relaciona con los compromisos adquiridos por educador y educando con su realidad, con su comunidad para buscar su cambio personal y el cambio de la sociedad. Este modelo de Pedagogía estaba diseñado especialmente para aplicarse en la educación no formal de adultos por lo cual no es tan fácil aplicar en niños escolares y adolescentes que están involucrados dentro de la educación formal. Sin embargo aporta mucho en el campo de la reflexión y acción educativa en busca de una educación nueva, concientizadora y liberadora. 2. 6. El Modelo Del Sistema De Educación Intercultural Bilingüe. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe MOSEIB, reúne algunas experiencias educativas interculturales bilingües del Ecuador y constituye el paradigma educativo a seguir en las nacionalidades y pueblos indígenas. Interrelaciona varias concepciones pedagógicas, sin embargo su base es el paradigma de la interculturalidad que tiene una visión holística de la realidad, por eso la Educación Intercultural Bilingüe considera importante fundamentar su educación en lo político, en la cultura, en la lengua, en lo productivo, en lo psicológico y lo científico. Plantea las siguientes innovaciones: * Centrado en el desarrollo de los aprendizajes del educando. * El maestro/a es un guía de las situaciones de aprendizaje del educando. 34 * El currículo está centrado en los saberes científicos: culturales y universales. * Participación activa del educando en el descubrimiento de los aprendizajes. * Ambientes educativos naturales y virtuales. * Uso de las lenguas indígenas en el aula y lenguas de relación intercultural * Evaluación del estudiante en base al ritmo de aprendizaje. El Modelo de Educación Intercultural Bilingüe ha determinado las siguientes áreas para la educación básica: kichwa, español, matemática, historia y geografía, ciencias aplicadas y arte, cultura física, tecnologías productivas, adecuadas a las necesidades de los educandos y de las comunidades. Con los padres de familia y los niños se elaborarán las cargas horarias, calendarios y horarios. Los proyectos de aula surgen del análisis de un problema advertido en el grupo de los estudiantes, el docente elabora un sub proyecto para trabajar en forma particular con sus alumnos, adecuándolo a las particularidades de cada grupo. También un proyecto puede partir de un tema generador que los alumnos propongan. La guía de aprendizaje autónomo es un proceso sistemático de aprendizaje cuyas actividades permiten un aprendizaje construido por los mismos niños/as. Una vez que se han elaborado las diferentes guías de aprendizaje autónomo se divide a los educandos en tres grupos (los que tienen un ritmo rápido, un ritmo normal y un ritmo lento). Se les entrega a cada grupo y a cada niño las guías de aprendizaje autónomo con el respectivo material para que puedan trabajar. El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe plantea trabajar por niveles y no por grados. Los niveles están comprendidos desde el ritmo de aprendizaje del educando. La evaluación de los aprendizajes se hará en base a créditos como el sistema universitario, mediante arrastres, es decir, que si un niño/a no terminó los proyectos de 35 aula y las guías de autoaprendizaje autónomo no pierde el año, sino que aprueba todas las áreas de estudio, excepto los proyectos y las guías que no pudo aprobar. La evaluación es oral, demostrativa o escrita y por procesos verificando el cumplimiento de proyectos o de guías. Se evaluarán las fases del proceso del sistema del conocimiento: adquisición, aplicación, creación y socialización del conocimiento. El docente deberá estar atento a la identificación del desarrollo de las habilidades requeridas y realizar ejercicios complementarios o de afianzamiento. Por ejemplo, puede seguir instrucciones escritas solo y sin ayuda del maestro o de la maestra. Si siempre se cumple este indicador el niño/a no necesita refuerzo; si lo cumple a veces o nunca, antes de pasar a otra guía se prepararán múltiples ejercicios que afiancen esta habilidad. En el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, la evaluación se fundamentará en los siguientes principios psicopedagógicos: dominio del conocimiento, promoción flexible, estrategias de recuperación pedagógica de proceso y ritmo de aprendizaje. El aprendizaje por dominio hace referencia a que el educando tiene que dominar el contenido científico que estudia y habilidades para avanzar al siguiente proyecto o guía. El principio de recuperación pedagógica hace referencia a que los estudiantes que no han aprobado una guía o un proyecto la puedan realizar hasta dominarla. La promoción flexible se refiere a que el estudiante avanza en el dominio de sus conocimientos de acuerdo a su ritmo de aprendizaje es decir al tiempo que usa el educando para dominar un determinado conocimiento. Los límites de este modelo me parece que son el hecho de ser una construcción teórica que aún falta de ponerla en práctica para analizar los resultados, por otro lado los maestros del sistema de educación intercultural bilingüe todavía no tienen la formación y experiencias que posibiliten una adecuada aplicación del modelo; de la misma manera la 36 realidad de las escuelas rurales en cuanto a infraestructura y recursos didácticos dista mucho de ofrecer los ambientes tecnológicos y virtuales que manifiesta el modelo que se requiere para aplicarse. 2.7 Modelo pedagógico del Colegio Para llevar a cabo nuestras visión y misión institucionales el colegio caracteriza el modelo pedagógico que se intenta implementar de la siguiente manera, no sin antes indicar que cada maestro por su experiencia docente y formación aplica un método particular de enseñanza, fundamentalmente de carácter práctico, basado en la exposición y práctica de los temas y subtemas que se estudian. Se podría decir que el método utilizado es ecléctico porque: Se toman en cuenta los lineamientos de Ausubel al centrar el aprendizaje en contenidos escolares con sentido es decir aprendizajes significativos, tomando en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. Esto se hace con la finalidad de permitir la incorporación de nuevas ideas claras en la estructura cognitiva de cada aprendiz. En este contexto la evaluación busca obtener datos que ayuden al estudiante a mostrarle su nivel de rendimiento. Se evalúan también los materiales, métodos y el currículo. Los aportes de Bruner en cuanto tiene que ver a los aprendizajes por descubrimiento ya que no se trata de dar al estudiante solo el contenido principal a aprender sino que se lo motiva a descubrir, así la tarea del maestro consiste en darle al estudiante pistas o indicios para que llegue por sí mismo al aprendizaje. De Piaget se rescata el aspecto de la psicología evolutiva que se centra en el desarrollo o evolución de las personas. Tomando en cuenta que los estadios de este proceso son universales, aunque cada persona posee características particulares. 37 Con estos aportes y la experiencia de los maestros en esta Institución educativa queremos implementar un modelo pedagógico cognitivo constructivista, que permita que cada alumno elabore progresiva y secuencialmente, por descubrimiento y significación los aprendizajes, utilizando para ello sus múltiples inteligencias. Los límites se imponen en cuanto hay una falta de empoderamiento por parte de todos los compañeros maestros de esta propuesta de modelo, por lo que la mayor parte de compañeros siguen trabajando con sus propias prácticas didácticas y pedagógicas aprendidas durante su formación. 38 CAPITULO III LA INTERCULTURALIDAD. El mundo caracterizado por una nueva confrontación entre “desarrollo y subdesarrollo, entre culturas de variada índole, el sur desafiando al norte, la civilización cada vez más sitiada por el mundo colocado al margen de ella, la democracia puesta en entredicho por conglomerados humanos que reclaman otras calidades de convivencia social, cultural y política son los elementos de una actualidad en donde se profundizan y crecen los procesos identitarios de sociedades, de los géneros, generaciones, de pueblos, culturas y regiones”6. La movilidad mundial está redefiniendo a los pueblos, estados y naciones. Esta redefinición está provocando que surja una nueva realidad mundial glocalizada donde las culturas locales y las neo-cultural1 se van constituyendo en el nuevo imaginario. Por estas razones es necesario generar y proponer un nuevo humanismo abierto a esta diversidad en la se urda y teja una humanidad que dialoga, respeta, al ‘otro’, como dice Boff una humanidad ínter-retro-relacional de todo con todo. La interculturalidad es considerada como una relación respetuosa entre culturas reconocidas y valoradas: una relación que valora su lenguaje, su cosmovisión su manera de presentarse, re-presentarse frente al otro. Es un intercambio recíproco de bienes y valores culturales entre un grupo cultural y otro. Implica no solo ser tolerantes con las otras culturas sino también el de compartir e interrelacionarnos sin perder lo propio, extender la mano abierta para recibir la otra conservando nuestra cultura pero aprendiendo de la otra. Por esta razón la interculturalidad implica como se dice en la Escuela de Educación y Cultura Andina ser un aprendiz. La interculturalidad ayuda a conservar la diversidad del mundo, pues debemos asumir que los seres humanos por naturaleza somos diferentes y además seres relacionales 6 Milton Cáceres y otros, Reforma Académica de la Escuela de Educación y Cultura Andina, Guaranda, EECA, s/f, p.4 39 no aislados socialmente, crecemos en medio de otras personas (familia, barrio, comunidad…), nos desarrollamos gracias a esta capacidad. No hay culturas mejores ni peores, sino que todas son diferentes porque viven en medios diferentes, están compuestas por personas diferentes, la situación de cada una es particular pero todas tienen sus valores intrínsecos. Evidentemente cada cultura puede tener formas de pensar, sentir y actuar en las que determinados grupos se encuentren en una situación de discriminación. Pero todas las personas, grupos humanos y culturas son igualmente dignas y merecedoras de respeto. Esto significa, también, que la única forma de comprender correctamente a las culturas es interpretar sus manifestaciones de acuerdo con sus propios criterios culturales. Aunque esto no debe suponer eliminar nuestro juicio crítico, pero sí que supone dejarlo en suspenso hasta que no hayamos entendido la complejidad simbólica de muchas de las prácticas culturales. La diversidad cultural hace que las culturas se rocen entre ellas y a veces pueden chocar, otras subducirse, otras veces mezclarse o aprender unas de otras, por tanto se da interculturalidad cuando hay interacción, apertura y se eliminan los prejuicios sobre los ‘otros’, para ello se necesita educar al hombre con mentalidad abierta a esta diversidad para que aprenda a ver la realidad cultural como una posibilidad de realización y riqueza espiritual, que se va obteniendo mediante la educación en valores que dignifican y ennoblecen la vida. La interculturalidad es el desafío de este siglo. El entre-culturas es el camino por donde debemos avanzar más aun cuando en la nueva Constitución se propone la interculturalidad como horizonte de sentido del Estado plurinacional ecuatoriano. La interculturalidad cruza todos los ámbitos de la sociedad y la educación no puede ser una excepción; porque además ella plantea una transformación del mismo sistema. 40 En el Ecuador, generalmente, se asocia interculturalidad con indigenismo o indígena y este esquema mental, estereotipo reproducido por la sociedad ecuatoriana ha hecho que hagamos a un lado el verdadero significado del término, para aclararnos en este punto vamos presentar diferentes maneras de concebir la interculturalidad. a) La interculturalidad desde el conflicto Desde una visión del conflicto establecido entre los valores que tiene una cultura subordinada ante una cultura dominante y el reconocimiento de la misma, consideramos la interculturalidad como el reconocimiento de las diferencias en el proceso de la confrontación y el conflicto. Así la interculturalidad es un posicionamiento político. Las culturas indígenas se van imponiendo en las sociedades dominantes a través de la movilización. Las diferencias culturales catalogadas como valores, se imponen en la sociedad a través de los movimientos sociales. La movilización social ha sido el arma de las culturas subordinadas. Los levantamientos indígenas son una estrategia política para lograr la reivindicación de sus derechos. Las culturas minoritarias se organizan con sus comunidades para enfrentar al Estado. b) La interculturalidad como fortalecimiento de la identidad La interculturalidad es vista como un proceso de convivencia humana en una relación recíproca de valores sin perder la propia identidad. Por tanto, la interculturalidad es una práctica cotidiana y constante de respeto mutuo de los valores que tiene cada cultura. Este proceso de convivencia humana no tiene por qué ser causa de pérdida de la identidad. Al contrario, fortalece la identidad cultural personal de cada pueblo. Es así que 41 este proceso de interculturalidad valora lo propio y lo ajeno. Lo propio en términos de lengua, expresiones culturales, filosofía, ética y pensamiento científico. c) La interculturalidad desde la lengua y la cultura Esta visión concibe a la interculturalidad como relación armónica entre culturas diferentes. Los contextos de interculturalidad se dan en sociedades bilingües o multilingües. En este contexto la interculturalidad tiene su énfasis en la lengua. Generalmente es una lengua que se impone sobre las otras como vehículo de relación. En el caso latinoamericano generalmente el español está sobre las lenguas indígenas. Este concepto de interculturalidad plantea una evolución continua de la cultura a través del cambio mutuo de sí mismos. Todo contacto social trae cambios en la cultura. La diferencia entre culturas viene dada por su lengua y por sus expresiones culturales. El intercambio de lengua y cultura va conformando nuevas identidades que se construyen mutuamente. d) La interculturalidad desde la diferencia Desde esta visión la interculturalidad está considerada como una actitud constante de valoración de la diferencia. El contexto donde se mueve este concepto de interculturalidad son las migraciones internas y las migraciones intercontinentales. Existen contextos de racismo, de xenofobia, en donde la interculturalidad se plantea como una propuesta de superación del racismo y de valoración del otro como ser, como persona. Plantear la interculturalidad desde la diferencia exige reconocer al otro "ser cultural" como persona, digno en su ser, útil para sí mismo y para los demás. Entonces la valoración del otro como persona implica que quien valora al otro se valore primero a sí mismo. Solo valorándose se puede valorar al otro. 42 El énfasis de esta corriente de interculturalidad se centra en la estructuración de una escala de valores en donde se dejen a un lado estereotipos como los complejos de inferioridad, de superioridad y actitudes racistas. Se trabaja más en la autovaloración de la persona para crear actitudes de aceptación, seguridad en sí mismo y de optimismo. La identidad más que un ser cultural colectivo se transforma en un ser cultural personal, y al tener una identidad personal se tiene conciencia de pertenencia a un ser cultural colectivo. e) La interculturalidad científica Se considera como interculturalidad científica la interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las ciencias (de la cultura occidental). Por saber consideramos una visión global de la realidad. El saber no está fragmentado, sino que es profundo y se aplica al bienestar del ser humano lo cual le permite una convivencia social más solidaria. La investigación científica va encontrando en los saberes de los pueblos originarios aportes a la ciencia universal. Por su parte, la ciencia y la tecnología actual ofrece a los pueblos originarios nuevos instrumentos para conocer sus propios saberes. La interculturalidad científica permitiría la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas visiones y teorías científicas, de nuevos métodos de investigación y entendimiento de la realidad. La interculturalidad se transforma en un método científico para lograr que los conocimientos de las culturas se dialoguen con la ciencia (que es cultura). La concepción de interculturalidad científica como filosofía y como método se aplica a la formación de nuevos seres humanos, en este sentido, el papel del educador es compartir los conocimientos, valores, tradiciones, lengua y cultura con los educandos. Es así, que el 43 docente debe recordar los conocimientos de su cultura a través de la investigación y estos conocimientos convidarlos a la comunidad de interaprendizaje7. Desde este punto de vista y considerando incluso el contexto mundial en el que vivimos, dentro del proceso de globalización que va afectando profundamente la conformación de nuestra cultura cambiante y la identidad cultural, se inscribe también la educación en nuestro colegio en el cual encontramos varios elementos tanto de la cultura mestiza como de la cultura quichua que se han ido mezclando y variando. Esto nos hace pensar la necesidad afrontar nuestra tarea con un perfil de Pedagogía intercultural con los elementos que en el siguiente apartado se reflexionan. Este conocimiento de lo que es la interculturalidad debe traducirse en una práctica de respeto hacia las culturas de los estudiantes y pueblos en donde se encuentran las instituciones educativas, así como una adecuada convivencia intercultural; lo que permitirá llevar los procesos de educación, y por ende de evaluación (valoración) de los alumnos considerando sus saberes propios, su ideas y prácticas educativas para rescatarlos, conocerlos, reconocer su valor y acorde a ello proponer formas y maneras de evaluación. 7 La comunidad de interaprendizaje es la comunidad que“ reúne una complejidad de saberes y conocimientos que comparecen en actitud de aprender de los diálogos” Milton Cáceres, en Construcción de la Comunidad de Inter-aprendizaje, pag. 1 Interaprendizaje “Es la técnica mediante la cual los participantes buscan lograr un objetivo común, en donde el diálogo, la confrontación de ideas y experiencias, la crítica, la autocrítica y la autoevaluación se hacen instrumentos de trabajo permanente.” Jorge Pedrosa Rúa en http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material- RedEle/Revista/premios/primeros/pedrosaresu.pdf?documentId=0901e72b80ef2c9d 44 3.1 Pedagogía intercultural8 La Pedagogía intercultural es aquella pedagogía que como dice Milton Cáceres es la “que toma a sus autores como seres integrales, poseedores de Cultura y en actitud Intercultural”, y es “el camino de aprender por medio del diálogo de los aprendizajes propios de cada cultura” es “el dialogo de saberes o entre conocimientos y entre saberes y conocimiento, sus autores, sus fuentes, etc”9 La educación intercultural busca que desde los procesos educativos se desarrollen estrategias pedagógicas innovadoras, que posibiliten un cambio de actitud hacia la diferencia cultural y, un diálogo e intercambio reciproco de bienes culturales, entre grupos de diferentes raíces y de procedencia cultural distinta. Su finalidad es promover el desarrollo de los seres humanos pero es importante establecer en qué consiste ese desarrollo y el tipo de intervención adecuado para conseguirlo en personas con una lengua y una cultura distinta a la que "necesitan" aprender. Pedagogía Intercultural, interdisciplinaria, se basa en el respeto, el diálogo y la aceptación de todos los seres humanos, iguales en las diferencias. A la pedagogía intercultural le apoyan otras ciencias como la Lingüística, la Psicología, la Pedagogía o la Sociología. pero también otras perspectivas, otros enfoques filosóficos y políticos, como los que tienen relación con las teorías humanísticas y con la cohabitación de las culturas, no vistas desde enfoques solamente multiculturales, que 8Pedro Guerrero Ruiz, de su artículo “El español como lengua extranjera” (Hacia una Pedagogía de la Interculturalidad) Tomado de Internet. www.unidadenladiversidad.com/opinión/opinión_ant2004 9 Milton Cáceres, en Programa de estudios de Pedagogía Intercultural Pag.5 45 representan en la práctica una yuxtaposición de diversas culturas, sino desde enfoques que alimenten la interculturalidad. Aprender significativamente quiere decir poder atribuirle un significado al objeto de aprendizaje; dicho de otra manera: se logra el aprendizaje significativo partiendo del bagaje cultural, de los conocimientos previos de los estudiantes entendiendo que estos tienen muchos elementos propios de su cultura aprendida y elaborada en su casa y comunidad. Por tanto hay que partir de allí para proponer conjuntamente con ellos los programas y planes de estudio. El papel del profesor es también ser aprendiz10 (de los elementos culturales de los otros), mediador, orientador y facilitador el procesos de inter- aprendizaje, por ello este paso no puede hacerlo el solo el Profesor sino que se debe dar en comunidad. Esta particular pedagogía cuestiona la uniculturalidad la misma que propone un modelo de cultura e intenta homogenizar la diversidad cultural que existe en nuestro país. La alteridad como valor educativo hace de la interculturalidad un ingrediente de renovación, de transformación del sistema de educación. Esta pedagogía busca la igualdad cultural para que no se reproduzcan esquemas mentales racistas; por ello, educar sobre bases interculturales veraces es luchar contra el racismo. Para la educación intercultural los centros escolares deben ser instituciones capaces de asegurar la igualdad de oportunidades donde todos somos aprendices. El currículum desde esta perspectiva debe ser construido desde las diferentes culturas, y también las programaciones de aula, como medida de carácter ético-educativo. Pedagogía de la Interculturalidad no es otra cosa que una equidad social, un diálogo cultural y educativo a través de un cambio de actitudes que se debe fomentar, 10 Aprendiz “corresponde a la disposición ética de escuchar aprendiendo del otro” es decir el aprende del otro escuchándolo. Milton Cáceres, en Construcción de la comunidad de Inter - aprendizaje 46 impulsar y apoyar. Proponemos varias premisas para adentrarnos en una pedagogía intercultural: - Respetar y hacer respetar los derechos humanos eliminando prejuicios y discriminaciones hacia los grupos considerados como minoritarios. - Aceptar y valorar la diversidad y la diferencia. - Renovar la sociedad democrática construyendo un verdadero vivero de igualdad de oportunidades sin exclusiones. - Superar etnocentrismos y desarrollar las competencias interculturales en las prácticas sociales y educativas. Las escuelas y colegios también deben concebirse como lugares de organización, encuentro y aprendizaje que favorezcan el encuentro entre culturas donde no haya dominio, el aprendiz-maestro media el proceso de la comunidad de inter aprendizaje para ello se debe tener en cuenta los contextos específicos, desde una fundamentación científica coherente y desde enfoques comunicativos y metodologías que contengan los referentes culturales de los estudiantes - aprendices y que consideren aspectos socioafectivos, de interacción y aprendizaje cooperativo, pero que, sobre todo, aporten el valor de la diversidad, desarrollando una educación intercultural. El fruto, por tanto, de este camino hacia una Pedagogía de la Interculturalidad representaría el fin de las dominaciones lingüísticas y culturales, variando la ruta de las teorías que han hecho pervivir las desigualdades y que obviaban las diversidades, para ir a una sociedad de continuo aprendizaje donde el derecho de la "diferencia" es un valor, además de un hecho real, y un derecho. El Ministerio De Educación del Perú y la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – DINEBI en su Programa Nacional De Lenguas y Culturas en la Educación. Manifiesta que dada la diversidad lingüística y cultural, es necesario 47 desarrollar una propuesta pedagógica flexible para el desarrollo de la educación intercultural en los diferentes niveles del sistema educativo. Busca desarrollar una pedagogía de la interculturalidad, es decir una pedagogía que no se limite a adecuar, adaptar y ajustar los modelos pedagógicos occidentales, sino que asuma el reto de acceder a un nuevo paradigma educativo en el que se tomen en cuenta las formas de enseñar y de aprender de las distintas culturas que coexisten en su país. Desarrollar una Pedagogía de la interculturalidad significa diversificación curricular, pero también desarrollar modelos educativos interculturales en los que se comprendan y tomen en cuenta los procesos educativos de las diversas culturas que coexisten en el país. Para ello es necesario:  Desarrollar una actitud dialógica en los educandos que, por un lado, permita superar actitudes y comportamientos discriminatorios y, por otro, fortalecer su autoestima e identidad.  Diversificar el currículo a través de un proceso de construcción participativo y descentralizado, que incorpore las diferentes demandas que surgen a partir del reconocimiento y afirmación de la diversidad. La propuesta intercultural bien entendida debe eliminar las actitudes y conductas etnocéntricas y racistas que caracterizan a la sociedad en su conjunto, y ofrece pautas que preparan a los individuos y grupos sociales para desarrollar una valoración positiva de la diversidad cultural y para entender y manejar adecuadamente los conflictos que surjan del contacto entre culturas, apuntando a superar la discriminación y la exclusión. La educación intercultural asume la diversidad cultural y el mecanismo de la interacción dialógica como recursos para la construcción de sociedades realmente democráticas y para el desarrollo de procesos educativos pertinentes y significativos, para ello se debe elaborar criterios y estrategias de carácter intercultural. 48 Para logra una pedagogía intercultural se debe aprender, buscar y construir respuestas en debates internos, en la formación de los aprendices, en la relación con la socioculturalidad para responder afirmativamente al sistema o de buscar alternativas que den salidas a los graves efectos humanos que están sufriendo esas sociedades. Se debe buscar la oportunidad de cambios en el orden epistemológico y cognitivo a fin de que se construya nuevos sentidos para este tiempo-espacio de la universidad pasamos a la inter- versidad11 polidialogal cognitiva. Para la escuela de Educación y Cultura Andina “la Pedagogía Integral, Intercultural y Comunitaria PIIC es el procedimiento, proceso y calidad del aprendizaje en la escuela . La palabra Integral se toma en el sentido de entender a cada alumno y docente como una integridad de identidades en permanente construcción , se toma a cada persona en su integridad como tal y como representación de identidad cultural para que sea sujeto y actor de un diálogo intercultural que en lo pedagógico implica la construcción de lo que denominamos la “comunidad de interaprendizaje”12 El aprendiz quien es sujeto en la comunidad de interaprendizaje, es dialogante con otras culturas y una subjetividad humana en quien dialogan las culturas. Por la razón de ser de la escuela y por el contexto multicultural que supone la actual realidad mundial (globalizada - mercantilizada) influida por la sociedad de mercado, por la interrelación establecida por la comunicación informática y por la migración que a nivel mundial que la atraviesa, hacemos también nuestra la crítica que se hace a las ciencias sociales por su carácter unicultural (asumida por la llamada cultura occidental) que supone para sí una 11 Este término ha sido propuesto por Milton Cáceres e intenta criticar la uniculturalidad epistémica, la misma ha sido patrimonio de una sola cultura, invisibilizando a las otras culturas del mundo. 12 Milton Cáceres, Proyecto de Reforma Académica de la Escuela de Educación y Cultura Andina , Escuela de Educación y Cultura Andina-UEB, Guaranda, s/f. p.6 49 superioridad menospreciando las racionalidades de los mundos filosóficos de las otras culturas coexistentes en le mundo y ofrecen diferentes posibilidades de visiones de la vida, de valores y formas de mejoramiento de las condiciones humanas. Como vemos las hondas problemáticas humanas no están siendo solucionadas por esa cultura por tanto requerimos del aporte de otras racionalidades y conocimientos con quienes hay que interaprender es decir interculturalizar la pedagogía. La pedagogía de le EECA es Intercultural y comunitaria porque cada uno de nosotros que somos integrantes de una cultura, formados en una socioculturalidad necesitamos complementos, aprendizajes, ocasiones y saberes para la continuación del proceso constructor humano. La pedagogía debe ser intercultural porque la producción y aprendizaje del conocimiento requiere de un diálogo de saberes y culturas que son mundos cognitivos, racionalidades propias y mundos filosóficos. Esto quiere decir que no hay modelos pedagógicos uni-versales, sino pedagogías relativas a esos mundos y que, con su diálogo, se constituye una comunidad de conocimiento inter-versal. Es comunitaria en el sentido de que el hecho educativo requiere de comunicación con otros diferentes en la posibilidad y necesidad de acordar para una determinada calidad de convivencia. De esta manera las culturas concurren en el espacio-mundo, en igualdad de condiciones, superando el uni-versalismo y aportando para interaprender y afirmar todas las identidades. Esta actitud supera también la relación vertical de un profesor respecto de un estudiante, de alguien que presupone que sabe (por el acceso a la ciencia) frente a quien se cree que no sabe (porque no ha tenido ese acceso), y supera la actitud de pasividad, dirigismo, discrimen, y desperdicio que son algunas de las características de la calidad actual de la educación en general. 50 Es la comunidad de interaprendizaje13 en donde no solo se procura una actividad, participación y actoría en la recuperación, construcción y deconstrucción de los conocimientos sino una deliberada y posible profundización de una calidad de educación de rango formativo para una autodeterminación personal-individual y socio comunitaria. Una pedagogía intercultural o de filosofía intercultural no es informativa sino formativa. Nuestra crítica a la ciencia tomada como procedimiento experimental positivista es que atomiza y no profundiza en los varios aspectos de la realidad y que siendo una de las miradas de característica local no podía jamás alzarse como La verdad sobre las otras localidades o su razón sobre las otras. Esa su irracionalidad tiene y puede ser superada por la interculturalidad. Por tanto siendo la ciencia una verdad relativa a una cultura, el aprendizaje y en general lo relacionado a la pedagogía no puede encontrar modelos de validez universal. Si lo que reina en el mundo es la diversidad, cabe decir entonces que hay diferentes visiones, verdades, calidades y formas de explicación, y diversas maneras de aprenderlo. Un espacio de educación intercultural tiene que propiciar su encuentro y la construcción de acuerdos y el respeto a sus diferencias donde al hablar las culturas expresen su designar, su lectura y su relación con el mundo-cosmos para encontrar complementaciones, divergencias de distinto tipo y calidad y, acciones sinérgicas. Eso implica que los actores del hecho educativo expresen como aprenden a aprender su cultura, qué conocen de ella y cómo operan el mundo desde esa visión. La utilidad de esta pedagogía no tiene que llevarnos a una mezcla de saberes, ni a una elaboración de una pluriversidad en donde exista de todos un poco, sino de ratificar la legitimidad de las identidades actuando en la relación de negociación de co-existencia no dominante, reprimente, discriminante, 13 Comunidad de interaprendizaje, concepto desarrollado en la EECA, especialmente por el Soc. Milton Cáceres para referirse a la comunidad en donde se “ reúne una complejidad de saberes y de conocimientos que comparecen en actitud de aprender de los diálogos. Su calidad política es de ausencia de dominios y su intercognitividad tiene como fin la construcción de respuestas a las invitaciones de nuestro tiempo”. Milton Cáceres, Construcción de la comunidad de Inter – aprendizaje, pag. 1 51 descalificante, universalizante y desconociente. La pedagogía intercultura busca pues encaminarnos hacia una interversalidad. La pedagogía intercultural tiene que garantizar la construcción de un escenario sinergético o comunidad de diversos actuando en función del conocer-saber como prefigurador del escenario global mundial ya no uni-versal, ni solo pluri-versal, sino inter- versal (Milton Cáceres). Sin embargo, no estamos hablando ni de un “mestizaje” ni de un cambio instrumental que es en lo que ha devenido la “dinámica de grupos”, las observaciones, las salidas al campo etc. Estamos hablando de la necesidad de conocer y re-conocer la entrada y camino de la razón de la palabra o el “logos”, que nos propone la cultura occidental y la entrada, camino de la filiofraternidad, que nos proponen las culturas andinas. Esto supone buscar y construir las posibilidades de encuentro y sinergia intercultural pedagógica desde donde podamos tratar todos los campos del conocimiento y de la vitalidad humana. En este campo se busca lograr un conocimiento y valoración de las diversas formas culturales de conocer, desde la ciencia y desde las vías mítica y mágica que son expresiones del conocimiento de la naturaleza. Estas vías para estudiar, conocer y ser tendrán complementariedad. Este campo siendo filosófico e instrumental apoyará el desarrollo de las capacidades de conocimiento de nuestros estudiantes, desde las posibilidades y vías de la culturas del mundo, particularmente en las propiamente andinas, así, nos preguntaremos y contestaremos iniciándonos en un, ¿cómo conocen los seres humanos en diferentes culturas? Y ¿es posible interculturalizar esas vías?. 52 3.2 Filosofía intercultural El diálogo intercultural exige cuestionar la visión monocultural de la globalización asociada al capitalismo internacional, que ha terminado siendo la ideología de una serie de elites económicas en casi todas las sociedades dominantes del planeta; se trata entonces de debatir sobre las razones y derechos a tener y vivir diversas experiencias culturales. Esta es parte de la lucha de los pueblos tradicionales y de las minorías étnicas en América Latina que rechazan estos proyectos racionalizados propios de una civilización particular que hoy se expande por todo el planeta homogenizándolo, que tienen un interés definido en formar un mundo único y un pensamiento único, y que no aceptan el dialogo intercultural. Sobre la relación entre la identidad y la alteridad: “la herencia reflexiva de los sabios indígenas nos ayuda a pensar que el mundo humano no se encierra nunca en los límites de la etnia, como se ha dicho se nace en un lugar, pero siempre podemos vivir en otro. En la tradición etnológica de este siglo se ha avanzado enormemente gracias a la tesis del relativismo cultural que ha permitido reconocer las diferencias entre los pueblos del mundo, y la presencia de las sabidurías que destronan la pretensión de la propia etnia de considerarse la cultura de referencia. Este encuentro de reflexividades de culturas que se reconocen es la base de toda comprensión cultural no autoritaria y abierta a las razones del otro”14. Si se considera el campo actual de las reacciones socio-políticas y socio-culturales elaboradas en la mayor parte de las sociedades tradicionales e indígenas constatamos una permanente crítica, a veces elaborada en un marco sapiencial, pero que a veces se reduce 14 Ricardo Salas, Filosofia Intercultural, Globalizacion E Identidad. Reflexiones Sobre El Desarrollo Desde America Latina, UCSH (Chile), Professeur visitant UCL (SCO-UCL). www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/dvlp/documents/Salas.pdf 53 solo a una crítica política, donde no se acepta las escisiones de la razón moderna en su aspecto cognoscitivo y su uso utilitario. La crítica y la herencia más profunda de la razón sapiencial que se encuentra en casi todas las sociedades humanas actuales es que el modelo económico de la globalización económica no responde de ningún modo a las exigencias de la vida humana ni a las exigencias ecológicas de la sobrevivencia del planeta. Desde otro punto de vista es indiscutible que existe la cultura mestiza latinoamericana, pero junto a ella están otras muchas Américas indígenas (y afro) que hacen cultura con sus nombres propios: shuar, quichua, guaraní, mapuche, etc. Por eso una filosofía latinoamericana que se relacione solamente con la cultura mestiza no está todavía en diálogo con toda la diversidad cultural de los pueblos latinoamericanos. Y es una de las razones que han frenado o bloqueado la radicalización de la afirmación de la diferencia contextual por parte de la filosofía latinoamericana. Como otras veces en su historia, tampoco en las últimas décadas del siglo XX, estaba la filosofía latinoamericana a la altura de las exigencias reales de su tiempo. “Pero recibe el impacto de la irrupción protagónica de los pueblos indígenas (y afroamericanos) en la historia del continente, y siente la presión de radicalizar su proceso de contextualización abriéndose al diálogo con las culturas y tradiciones de pensamiento que hasta ese momento había descuidado en razón de su anclaje en la cultura mestiza. Es como un momento de «conversión» a la pluralidad cultural”15. Por el encuentro con la filosofía intercultural la filosofía latinoamericana entra en una nueva constelación filosófica; una constelación que no tiene un centro determinado porque es una constelación dinámica que «progresa» dialógicamente por el diálogo entre las diferentes culturas del saber. 15 Raúl Fornet, La filosofía intercultural desde una perspectiva latinoamericana, SOLAR, Nro. 3, año 3, Lima 2007, 23-40 en www.revistasolar.org.pe/3/03_betancourt.pdf 54 El encuentro con la perspectiva filosófica de la interculturalidad significa para la filosofía latinoamericana el momento en que ésta puede superar realmente su fijación europea, es decir, reconocer como un prejuicio escondido el resto de eurocentrismo que había frenado la radicalización de su proceso de contextualización al hacer que viera en la filosofía europea su interlocutor por excelencia y que mantuviera los métodos filosóficos europeos como los únicos válidos. El encuentro con la filosofía intercultural significa para la filosofía latinoamericana el descubrimiento de una pluralidad epistemológica y metodológica que la ayuda a revalorar sus propias tradiciones. Se redescubre a sí misma como parte de la pluralidad filosófica del mundo, y deja así detrás la antigua imagen (eurocéntrica) en la que sólo se veía como un apéndice de la filosofía europea. Por eso el descubrimiento de la pluralidad filosófica que le facilita el encuentro con la filosofía intercultural, significa en concreto para la filosofía latinoamericana un impulso decisivo para diferenciar su historia y reencontrarse con su propia pluralidad negada. Cabe señalar, por último, que la interacción con la filosofía intercultural permite a la filosofía latinoamericana adentrarse en un proceso de transformación intercultural de sí misma en el que se perfila como una filosofía en cuya articulación resuenan todas las culturas de América Latina. La realización de las culturas requiere la justicia social, porque sin ésta las culturas se ven privadas de las condiciones indispensables para realizarse como tales, es decir, para configurar sus respectivos mundos según sus valores. Así la filosofía intercultural debe comprometerse con la lucha de las culturas por lograr la justicia social que necesitan para realizar sus identidades. 55 Otra de las aportaciones de la filosofía intercultural latinoamericana estaría en la propuesta de entrelazar los paradigmas de la liberación y de la interculturalidad como perspectivas que se complementan y que, por tanto, se enriquecen mutuamente. No hay interculturalidad sin liberación de las alteridades ni hay liberación sin el diálogo de las diferencias, porque sólo una cultura libre puede comunicar su verdadera identidad y porque, a su vez, la liberación plena de cada cultura requiere el diálogo abierto con las otras como lugar donde, por el apoyo y la corrección mutuos, se experimentan nuevas posibilidades. La filosofía intercultural tiene que enfrentar el reto de la recolonización del mundo mediante la expansión de un modelo único de civilización, el modelo del capitalismo neoliberal, que es un modelo incompatible con el proyecto de un mundo plural en el que las culturas y los pueblos de la humanidad se esfuerzan por convivir respetando sus diferencias y practicando la solidaridad. Correspondería entonces a la filosofía intercultural trabajar por «interrumpir» el ritmo uniformante de la civilización dominante y mostrar que la interculturalidad no es sólo una «idea» sino una fuerza de realidad alternativa. José Martí decía que "pensar Iberoamérica" es una tarea comunitaria de pueblos que "unos a otros se van diciendo cómo son", es decir, es un proceso de conocimiento recíproco en el cual es tan importante que cada comunidad hable y le comunique a las otras lo qué es, como guardar silencio para escuchar la palabra del otro. Esa comunidad de sujetos o de comunidades vivas son los pueblos indígenas, los afroamericanos, los mestizos, los euroamericanos, etc.; que deben intercambiar su palabra y escucharse mutuamente. 56 La filosofía en América Latina ha escrito su historia de espaldas a la realidad de la diversidad cultural de nuestros pueblos; sin saber sacar provecho de las formas de pensar autóctonas ignorándolas como posibles fuentes de reconfiguración teórica y práctica. Y hasta cierto punto resultaba comprensible que la filosofía en América escriba su historia de esta forma porque estamos hablando de una filosofía importada, es decir, de la filosofía que nos llegó con este nombre que no solamente la ubica en Grecia sino que la identifica también con una forma de saber cultivada en Europa; o sea con una disciplina del orden del saber universitario europeo; y que nos llegó además en el marco de una empresa de colonización política y religioso-cultural. Por esto la filosofía se institucionalizó en un sistema de educación colonial orientado a fomentar la apropiación de los valores del imperio conquistador, y se convierte con ello en un instrumento de domesticación, de desarraigo y de desprecio por lo propio. Es cierto, por otra parte, que con la independencia política y la formación de los estados nacionales se asiste en América a una reorganización de los estudios universitarios, y de la educación en general, que, en el caso de la filosofía, va a dar lugar a un movimiento renovador que podemos resumir con el nombre de proceso de contextualización de la filosofía. Este importante giro metodológico y sistemático se inicia explícitamente con las propuestas del argentino Juan Bautista Alberdi (1810-1884). Alberdi entiende sus propuestas en este sentido como un “programa para crear una filosofía en América que complemente la emancipación (política) nacional. De donde se sigue que es un programa para contextualizar la filosofía, ya que la condición indispensable para que la filosofía pueda ser en verdad un complemento al proceso de la emancipación nacional, radica justamente en que, saliendo de ese mundo propio de las ideas abstractas y supuestamente universales que se ha ido construyendo a sí misma en el curso de su historia como 57 disciplina académica, confronte la realidad y aprenda a pensar desde ella, esto es, que se haga "americana" articulando su reflexión a partir de las necesidades reales de los pueblos americanos y para contribuir por consiguiente a la solución práctica de los problemas que se plantean en esas necesidades reales.”16 Uno de los problemas era la superación del ejercicio de la filosofía como enseñanza repetitiva de ideas abstractas y "universales", para reorientar la filosofía en el sentido de un saber de realidades concretas para el que saber pensar es también saber hacer realidad. Luego de esos aportes, el proceso de contextualización en la historia de la filosofía en América Latina desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días se va dando en varios pasos como la transformación latinoamericana del positivismo, el desarrollo del socialismo positivo, el marxismo indoamericano, el amplio y vigoroso movimiento de la "filosofía americana" o "filosofía latinoamericana" que renace con nuevas fuerzas en la década de los años cuarenta y que se va transformando en un movimiento de alcance continental que aglutina grandes y reconocidas figuras de la filosofía latinoamericana contemporánea; pero también en la perspectiva de filosofar contextual que ha abierto la filosofía de la liberación y en los últimos años la filosofía intercultural. Por este proceso de contextualización la filosofía, por tanto, va tomando conciencia de que tiene raíces culturales contextuales, que son las fuentes en la que debe beber primordialmente todo filosofar con pretensiones de autenticidad. Las tradiciones de los pueblos, en tanto son interpretaciones de la vida desde sus diferentes contextos, son el texto fundante de la reflexión filosófica, y no los manuales universitarios. 16 La filosofía y la interculturalidad en América Latina . Texto de la ponencia dada el 30 de agosto del 2000 en el Coloquio sobre diálogo intercultural organizado por la OEI en México. www.polylog.org/index-es.htm 58 “La historia de la filosofía en América Latina se ha escrito, y se sigue escribiendo todavía, en gran parte, sin contar en serio con la riqueza intercultural de nuestro continente por varios factores. - la supervivencia de hábitos coloniales de pensar en nuestro filosofar contextual, tendencia de la imitación "de ideas y fórmulas ajenas - una visión eurocéntrica que se plasma en nuestros programas de educación "nacional" y, muy especialmente, en la formación filosófica que se trasmite. - las lenguas de trabajo de la filosofía contextual latinoamericana son el español Las otras lenguas del continente no juegan prácticamente ningún papel activo en la producción filosófica latinoamericana, ni en el campo de la enseñanza ni en el campo de la investigación ni mucho menos en el sector de publicaciones. - la filosofía contextual latinoamericana, salvo raras excepciones, ha reducido la realidad cultural de América Latina a la cultura latinoamericana dominante, entendiendo por ésta ahora no la cultura de las elites extranjerizantes, sino más bien la cultura llamada "mestiza", "nacional", que margina al indígena y al afroamericano. Esa cultura es "latinoamericana" y, en cuanto tal, es propia; pero no es propia de todos”17. “Filosofía intercultural es el nombre para un modo de practicar la reflexión filosófica que acepta el renacimiento de sí misma desde muchos suelos y raíces culturales. La filosofía intercultural "desfilosofa", "desprofesionaliza" – y, dado que la tradición dominante que ha hecho de la filosofía una disciplina y una profesión académica es la occidental, eso equivale a "desoccidentalizar" – la filosofía, y desplaza su lugar a las tradiciones culturales, a los suelos en los que la humanidad vive”18. 17 La filosofía y la interculturalidad en América Latina .Texto de la ponencia dada el 30 de agosto del 2000 en el Coloquio sobre diálogo intercultural organizado por la OEI en México. www.polylog.org/index-es.htm 18 . La filosofía intercultural: Nueva figura del filosofar contextual latinoamericano. www.polylog.org/index- es.htm 59 Supone el descubrimiento pleno de la diversidad cultural como lugar que califica al filosofar en tanto que es un ejercicio contextual y que en consecuencia lo diversifica según la calidad de las memorias históricas contextuales. Pues las memorias históricas de la humanidad son el lugar donde el filosofar encuentra su calidad. Por ello es necesario abrir espacios para que las culturas de nuestros pueblos indígenas y afroamericanas puedan articular su palabra sin intérpretes ni intermediarios; saber escuchar su sabiduría y aprender a convivir con ellas, renunciando a todo intento de colonización, esto es, sin pretender elevarlas a una figura conceptual (occidental) de filosofía. La filosofía intercultural latinoamericana no puede priorizar o privilegiar una determinada figura de filosofía. La propuesta de una filosofía intercultural latinoamericana busca ser también una perspectiva de diálogo entre las filosofías contextuales del continente y las filosofías de las culturas del continente. La filosofía intercultural no quiere ser sólo el foro de los "profesionales" del pensar, llámense "sofos", "tlamatinime" o "saila", sino también el foro de culturas filosóficas vivas articuladas a la vida cotidiana de sus miembros. No olvidemos que, en última instancia, se trata de convivencia, y que ésta requiere la experiencia y el aprendizaje de todos los afectados. 60 CAPITULO IV HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA NUEVA CONCEPCION DE EVALUACION 4.1 La evaluación. En documentos de la Escuela de Educación y Cultura Andina se entiende por evaluación “la examinación integral de la calidad de los cambios que se deben producir en la formación de las personas de la escuela (aprendices) y en los espacios humano sociales en donde los alumnos mantienen su compromiso. Así, se evaluará el crecimiento, la información, el saber, el aporte, el esfuerzo, el logro, la producción, la participación, la correspondencia, las reciprocidades y las autorías como sucesos humano-académicos del conjunto y de cada persona para que con ese honor construido sea promovida a un estudio cada vez más profundo, en lo que tiene que ver con alumnos y alumnas. Pero la construcción de este honor requiere de una buena calidad de alumnos y de docentes de esta manera la evaluación medirá al conjunto humano responsable como parte del proceso global de aprendizaje”19. Desde otra visión se entiende por evaluación una valoración o un juicio de valor que se hace algo o alguien, en el campo educativo se puede decir que la evaluación es un juicio educativo de valor sobre los logros y avances y la calificación que se da sobre una persona o situación basándose en una evidencia. 19 Milton Cáceres y otros, Reforma Académica de la Escuela de Educación y Cultura Andina”, Guaranda, EECA, s/f, p.33 61 La evaluación en ed