UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. CARRERA: EDUCACION BÁSICA ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LA DISCIPLINA ESTUDIANTIL EN EL BURNOUT DE LOS DOCENTES DE 10MO. EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA 12 DE NOVIEMBRE, PERIODO 2025. AUTORES: JESUS ALEJANDRO HIDALGO MACAS ALIRO AMADOR ROBAYO ROMERO TUTOR: DRA. VIVIANA ELIZABETH SUÁREZ ALDAZ UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. CARRERA: EDUCACION BÁSICA ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LA DISCIPLINA ESTUDIANTIL EN EL BURNOUT DE LOS DOCENTES DE 10MO. EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA 12 DE NOVIEMBRE, PERIODO 2025. AUTORES: JESUS ALEJANDRO HIDALGO MACAS ALIRO AMADOR ROBAYO ROMERO TUTOR: DRA. VIVIANA ELIZABETH SUÁREZ ALDAZ I. DEDICATORIA Dedico este proyecto de investigación a mis padres, Carlos Palta y Sandra Macas, por ser pilar fundamental, por cada sacrificio que realizaron y por el apoyo constante que me brindaron a lo largo de mi formación académica. Les agradezco por enseñarme a no rendirme, por acompañarme en cada etapa de este camino y por ser mi mayor fortaleza. En cada logro de mi vida está reflejado los valores que me enseñaron, el esfuerzo y la confianza que siempre pusieron en mí. A mis hermanos Karlos y Alisson, gracias por su compañía, comprensión y palabras de ánimo en los momentos más difíciles. Gracias por estar, en silencio o con una sonrisa, acompañándome siempre; nunca faltó su apoyo, el cariño sincero, la paciencia, la unión y aliento constante. Todo este proceso fue más llevadero con ustedes, orgulloso de compartir este logro, reciban esta dedicatoria como muestra de amor y gratitud. Jesus Hidalgo Como un sencillo gesto de agradecimiento, dedico este trabajo de investigación, primero que todo, a Dios, por la salud y la sabiduría que me permitió alcanzar un objetivo más en mi vida. A mi familia, cimiento de mi ser: a mis padres Marcelo Robayo y Meri Romero, cuyos sanos consejos, valores y apoyo incondicional han sido el pilar fundamental para no desistir y luchar por mis sueños. A mis hermanos Mary, Vicente y Bryan, que con su cariño, apoyo moral y experiencias incentivaron mi formación desde temprana edad. Finalmente, guardo un agradecimiento especial en mi corazón para aquellas personas queridas que ya no están presentes, pero que depositaron en mí toda su fe y confianza para que me formara como un nuevo profesional docente y continuara con el legado familiar. Aliro Robayo II. AGRADECIMIENTO Elevamos nuestros profundos agradecimientos a la Universidad Estatal de Bolívar. Esta venerable casa de estudios no solo abrió generosamente sus puertas, sino que nos concedió la invaluable oportunidad de emprender y culminar un camino de superación profesional que está destinado a transformar nuestras vidas y contribuir positivamente a nuestra sociedad. El compromiso de la universidad con la excelencia educativa y la formación de profesionales competentes y éticos es la base de este logro. De corazón, deseamos extender un reconocimiento muy especial a la Dra. Viviana Suárez Aldaz, nuestra estimada tutora en este Proyecto de Titulación. Su excelencia profesional demostrada, y su guía acertada no fueron meramente un apoyo, sino factores cruciales que moldearon el desarrollo de este trabajo. La calidad de su asesoría permitió que este proyecto no solo culminara con total éxito, sino que también se enriqueciera con una perspectiva rigurosa y fundamentada. Finalmente, manifestamos nuestro más profundo respeto, aprecio al cuerpo docente y administrativo de la Unidad Educativa 12 de Noviembre. Agradecemos sinceramente por la confianza plena y por el apoyo generoso que nos brindaron. Su colaboración facilitó las condiciones necesarias para la realización exitosa de este proyecto de investigación. III. CERTIFICACION DEL TUTOR Dra. Viviana Elizabeth Suárez Aldaz Que el informe final del trabajo de producto o presentación titulado: ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LA DISCIPLINA ESTUDIANTIL EN EL BURNOUT DE LOS DOCENTES DE 10MO. EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA 12 DE NOVIEMBRE, PERIODO 2025. Realizado por los autores JESÚS ALEJANDRO HIDALGO MACAS con CI: 1105979692 y ALIRO AMADOR ROBAYO ROMERO con CI: 1850622133, egresados de la Carrera de Educación Básica, de la Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas de la Universidad Estatal de Bolívar, ha sido debidamente revisado e incorporado las recomendaciones emitidas en las asesorías realizadas; en tal virtud, autorizo su presentación para su aprobación respectiva. Es todo en cuanto puedo certificar en honor a la verdad, facultando al interesado dar al presente documento el uso legal que estime conveniente. Guaranda, 19 de diciembre, 2025 Firmado electrónicamente por: VIVIAN ELIZABE TH SUAREZ ALDAZ Validar únicamente con FirmaEC Dra. Viviana Elizabeth Suárez Aldaz Docente Tutor DERECHOS DE AUTOR Nosotros Hidalgo Macas Jesus Alejandro y Robayo Romero Aliro Amador portadores de la Cédula de Identidad No 1105979692 y 1850622133 en calidad de autores y titulares de los derechos morales y patrimoniales del Trabajo de Titulación: ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LA DISCIPLINA ESTUDIANTIL EN EL BURNOUT DE LOS DOCENTES DE 10MO. EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA 12 DE NOVIEMBRE, PERIODO 2025, modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Estatal de Bolívar, una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizamos a la Universidad Estatal de Bolívar, para que realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el Repositorio Digital, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior. Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad. Nombres y apellidos Nombres y apellidos Jesus Alejandro Hidalgo Macas Aliro Amador Robayo Romero CI: 1105979692 CI: 1850622133 IV. AUTORIA NOTARIADA Las ideas, criterios y propuestas expuestas en el presente informe final para Unidad de Titulación y Actualización de Conocimientos 2025 en la Carrera de Educación Básica, son de exclusiva responsabilidad de autor. V. INDICE DE CONTENIDO I. DEDICATORIA ............................................................................................... 1 II. AGRADECIMIENTO ...................................................................................... 2 III. CERTIFICACION DEL TUTOR ................................................................. 3 IV. AUTORIA NOTARIADA ............................................................................ 4 V. INDICE DE CONTENIDO .............................................................................. 5 VI. ÍNDICE DE TABLA .................................................................................... 7 VII. ÍNDICE DE FIGURA .................................................................................. 8 VIII. ÍNDICE DE ILUSTRACIÓN ....................................................................... 8 IX. RESUMEN EJECUTIVO ............................................................................ 9 X. ABSTRACT ................................................................................................... 10 XI. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 11 1. TEMA ............................................................................................................... 1 2. ANTECEDENTES ........................................................................................... 2 3. PROBLEMA .................................................................................................... 4 3.1. Descripción del problema ......................................................................... 4 3.2. Formulación del problema ........................................................................ 5 4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 6 5. OBJETIVOS ..................................................................................................... 8 5.1. Objetivo General ...................................................................................... 8 5.2. Objetivos Específicos ............................................................................... 8 6. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 9 6.1. Disciplina .................................................................................................. 9 6.2. Disciplina escolar ..................................................................................... 9 6.3. Enfoque Constructivista ......................................................................... 10 6.4. Conductas disruptivas ............................................................................. 10 6.5. Principales tipos de conductas disruptivas ............................................ 11 6.6. Factores que influyen en la indisciplina ................................................. 12 6.6.1. Factores individuales ...................................................................... 12 6.6.2. Factores familiares .......................................................................... 12 6.6.3. Factores institucionales ................................................................... 13 6.6.4. Factores socioculturales .................................................................. 13 6.7. Indisciplina y contexto académico ......................................................... 14 6.8. Definición de Síndrome de Bornout ....................................................... 14 6.9. Dimensiones del SB (según maslach) .................................................... 15 6.9.1. Agotamiento emocional ................................................................. 15 6.9.2. Despersonalización ......................................................................... 16 6.9.3. Baja realización personal ................................................................ 16 6.10. Factores que producen SB .................................................................. 16 6.10.1. Factores laborales ........................................................................... 17 6.10.2. Factores interpersonales.................................................................. 18 6.10.3. Factores emocionales ...................................................................... 18 6.11. Teoría del estrés laboral docente ............................................................ 19 6.12. Teoría Legal ........................................................................................ 20 6.13. Teoría Referencial ............................................................................... 21 6.13.1. Contexto Institucional .................................................................... 21 7. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 23 7.1. Enfoque de investigación ........................................................................ 23 7.2. Diseño o tipo de estudio ......................................................................... 23 7.3. Métodos .................................................................................................. 23 7.4. Técnicas e instrumento de recolección de datos .................................... 24 7.5. Universo y muestra ................................................................................. 24 7.6. Procesamiento de la información........................................................... 25 8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................. 26 8.1. Cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI) .................................. 26 8.2. Análisis e interpretación de la ficha de observación ............................. 29 8.2.1. Análisis de las conductas ............................................................... 33 8.3. Relación entre conductas disruptivas y burnout .................................... 33 9. CONCLUSIONES ......................................................................................... 35 10. Disciplina con sentido: talleres prácticos para una convivencia escolar saludable ................................................................................................................ 36 10.1. Introducción ....................................................................................... 36 10.2. Objetivos ........................................................................................... 36 10.2.1. Objetivo General ........................................................................... 36 10.2.2. Objetivos Específicos .................................................................... 36 10.3. Desarrollo de talleres ........................................................................... 1 11. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 1 12. ANEXOS ..................................................................................................... 6 12.1. ANEXO 1. ........................................................................................... 8 12.2. ANEXO 2. Cuestionario- Burnout .................................................... 10 12.3. ANEXO 3. Checklist de Disciplina Estudiantil .................................. 12 12.4. ANEXO 4. Evidencia ......................................................................... 13 VI. ÍNDICE DE TABLA Tabla 1. Muestra de docentes y estudiantes del plantel ........................................ 24 Tabla 2. Dimensión 1 ............................................................................................ 26 Tabla 3. Dimensión 2 ............................................................................................ 27 Tabla 4. Dimensión 3 ............................................................................................ 28 Tabla 5. Conductas Leves ..................................................................................... 30 Tabla 6. Conductas Moderadas ............................................................................ 31 Tabla 7. Conductas Graves ................................................................................... 32 Tabla 8. Resultados de las conductas ................................................................... 33 Tabla 9. Resultados del burnout ........................................................................... 33 Tabla 10. Taller 1: “Conociéndome y controlándome” ......................................... 1 Tabla 11. Taller 2: “Conviviendo en Armonía” ..................................................... 2 Tabla 12. Taller 3: “Mis acciones, mis consecuencias” ........................................ 3 VII. ÍNDICE DE FIGURA Figura 1. Cansancio Emocional .......................................................................... 26 Figura 2. Despersonalización ............................................................................... 27 Figura 3. Realización Personal ............................................................................ 29 Figura 4. Conductas Leves ................................................................................... 30 Figura 5. Conductas Moderadas .......................................................................... 31 Figura 6. Conductas Graves ................................................................................. 32 VIII. ÍNDICE DE ILUSTRACIÓN Ilustración 1. Unidad Educativa “12 de Noviembre” ......................................... 21 IX. RESUMEN EJECUTIVO La presente investigación tuvo como objetivo determinar y analizar como la indisciplina estudiantil de los alumnos del décimo año de básica influye en el burnout docentes de la Unidad Educativa 12 de Noviembre, se identificó los problemas de conducta, asimismo se evalúo el nivel de desgaste emocional en el cuerpo docente y finalmente se propuso estrategias de intervención. El Estudio considero como muestra la totalidad de los docentes y estudiantes del objeto de análisis, por lo tanto, se aplicó una ficha de observación y un cuestionario Maslach Burnout Inventory, los mismos que permitieron tener como resultado el nivel de indisciplina estudiantil y el enfoque por dimensión en cuanto al burnout. Como resultado se obtuvo que los estudiantes presentan conductas disruptivas leves y moderadas y en los docentes presentan un impacto significativo en lo emocional, además del agotamiento y un nivel medio de despersonalización. Se concluyó que la indisciplina estudiantil representa un impacto alto en el burnout docente lo que genera un inconveniente en el aula de clase. Finalmente se recomendó implementar talleres para la mejora de la indisciplina y un aprendizaje de un entorno aceptable tanto para docentes como alumnos. X. ABSTRACT This research aimed to determine and analyze how student indiscipline among tenth-grade students influences teacher burnout at the 12 de Noviembre Educational Unit. Behavioral problems were identified, the level of emotional exhaustion among the teaching staff was evaluated, and intervention strategies were proposed. The study included all teachers and students at the school under analysis. An observation checklist and the Maslach Burnout Inventory questionnaire were administered, allowing for the determination of the level of student indiscipline and the burnout dimension. The results showed that students exhibited mild to moderate disruptive behaviors, while teachers experienced a significant emotional impact, including exhaustion and a moderate level of depersonalization. It was concluded that student indiscipline has a significant impact on teacher burnout, creating problems in the classroom. Finally, it was recommended that workshops be implemented to address indiscipline and foster a more positive learning environment for both teachers and students. XI. INTRODUCCIÓN La docencia es un pilar esencial en cada sociedad, debido a que requiere de los maestros un compromiso emocional importante y una dedicación que a menudo supera los límites saludables del bienestar personal. En Latinoamérica, los estudios realizados en torno al síndrome de burnout en años recientes se han enfocado principalmente en maestros de colegios de educación media y básica, dado que estas poblaciones son muy susceptibles a experimentar este fenómeno (Tabares et al., 2020). Por lo tanto, los educadores invierten mayor energía en el aspecto educativo lo que ha conllevado a que el personal docente tenga mayor vulnerabilidad ante el agotamiento y el burnout. Desde este contexto, el agotamiento en los docentes se caracteriza como parte del proceso de enseña con mayor demanda y es reconocida como el Síndrome de Burnout (SB), se encuentra compuesta por tres divisiones que se enfocan en el cansancio emocional, la despersonalización y la realización personal. No obstante, las consecuencias de este síndrome no solo afectan el área educativa, sus consecuencias pueden incidir incluso en su vida personal influyendo en sí en las áreas de la salud física y mental, además de las relaciones personales que tiene el maestro (Tabares et al., 2020). Desde esta perspectiva, se manifiesta que el personal docente tiene particularmente estrés laboral. Por esta razón, es importante conocer la relación del estrés o cansancio laboral con el comportamiento del estudiante dentro del aula de clase, como se ve afectado el docente frente a actividades pequeñas de desobediencia o desacato estudiantil (Cobos et al., 2022). La presente investigación, busca determinar cuál es la interacción de dichos factores y cómo afecta a los docentes del plantel. En consecuencia, la investigación busca examinar que tipo de actividades se realizan en el aula y cómo afecta el comportamiento del estudiante al docente tanto en el ámbito laboral y personal, de acuerdo con las investigaciones el agotamiento emocional sobresale como respuesta en el agotamiento docente. 1. TEMA ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LA DISCIPLINA ESTUDIANTIL EN EL BURNOUT DE LOS DOCENTES DE 10MO. EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA 12 DE NOVIEMBRE, PERIODO 2025. 2. ANTECEDENTES El estudio del Síndrome de Burnout (SB) en los docentes ha ganado un impulso significativo desde 2020, convirtiéndose en una línea de investigación apremiante como consecuencia del estrés que conlleva la profesión docente y las transformaciones resultantes del contexto pandémico. El año 2020 brindó un diagnóstico en diferentes contextos geográficos. En San Luis Potosí estado de México, Castañeda y Sánchez (2022) realizaron una investigación a docentes de educación para describir la Satisfacción Laboral (SL) y su relación con el SB, mediante la aplicación del Maslach Burnout Inventory (MBI), indicaron que la SL permanecía en un nivel medio y que los niveles de propensión al SB eran moderados a bajos. Además, concluyeron que el SL y Sb no tenían relación, sin embargo, si un aspecto externo como por ejemplo cuando el docente tiene un segundo trabajo lo cual afecta la satisfacción e incremente el síndrome. Finalmente, como parte de la conclusión ante este aspecto es necesario tener óptimas condiciones labores que favorezcan el bienestar del cuerpo docente. Desde la perspectiva nacional, el estudio de Manzano (2020) explica como el uso del MBI ayudo a determinar que los docentes presentaban agotamiento en una institución. Demostrando que una parte representativa del profesorado tiene una afectación en el agotamiento emocional y un impacto bajo en el apartado de la despersonalización, de la misma manera, destacó que a pesar que su muestra era pequeña esto representaba una pronta acción de prevención en cuanto al problema en el docente. A nivel nacional en Cuenca la investigación de Vega et al., (2020) documentaron el SB en maestros de Educación Básica, mismos que muestran nivel de estrés laboral bajo, sin embargo, pueden significar un peligro próximo al límite de riesgo. La dimensión de menor realización personal fue la que más se vio afectada, siendo esta la que más vulnerabilidad mostró en este grupo. Así, se determinó que era fundamental actuar sobre la realización personal y la satisfacción laboral, sugiriendo la puesta en marcha de talleres y pausas activas para reducir los factores estresantes. De este modo, se aportó al corpus de conocimientos acerca de intervenciones concretas para el entorno educativo de Ecuador. Estos estudios se consideran como base sustancial previo a que se han realizado investigaciones en donde concluye como el comportamiento estudiantil incide en la salud mental del docente, es decir, como en el contexto de Latinoamérica en especial en Ecuador, es importante considerar las dimensiones esenciales del burnout y cuál es la raíz de ello para poder sobrellevar una pronta acción que mitigue dicha problemática. 3. PROBLEMA 3.1. Descripción del problema Las dificultades de disciplina en los alumnos son uno de los factores de estrés más importantes a los que están expuestos los profesores hoy en día, lo cual tiene un impacto significativo en su salud mental y profesionalismo. Las conductas disruptivas tienen un impacto importante en el proceso de aprendizaje de los alumnos y crean una atmósfera desordenada y distraída, lo que obstaculiza su capacidad para concentrarse y asimilar los conocimientos impartidos (León et al., 2024). Este fenómeno ocurre principalmente en los maestros de educación secundaria, quienes reportan un considerable desgaste emocional y despersonalización como consecuencia de las alteraciones en el salón. Las conductas disruptivas tienen que ver con el entorno familiar, como la negligencia, los hogares disfuncionales o el abuso, así como con la falta de aplicación de reglas de comportamiento en el aula por parte del profesorado y con el empleo de estrategias no adecuadas a las necesidades individuales de los estudiantes. Estos son algunos factores que podrían provocar tales comportamientos en el aula (León et al., 2024). El impacto de estas circunstancias no solo afecta el clima de aprendizaje, sino que además eleva el malestar laboral de los profesores, quienes tienen que invertir una cantidad significativa de tiempo y esfuerzo en lidiar con este comportamiento, lo cual reduce su capacidad para impartir clases efectivamente. La privación sociocultural, que se manifiesta en conductas impulsivas, escasas aspiraciones académicas, baja autorregulación y dificultad para adoptar ambientes normativos, provoca que los adolescentes enfrenten un riesgo psicosocial y un fracaso escolar, lo que se traduce en problemas de adaptación al entorno escolar (Narváez y Obando, 2020). A nivel nacional, existen diversas investigaciones que demuestran que el docente presenta un nivel de agotamiento alto y agotamiento en relación con el entorno laboral. En el décimo año de EGB, presenta relacionado con la etapa de la adolescencia, es decir, los alumnos en este periodo presentan diversas particularidades en su comportamiento además con el tema de adaptación en su entorno educativo. La conducta de los alumnos en el décimo año de la EGB se basa en una compleja interacción de elementos biopsicosociales propios de la adolescencia temprana. Desde el punto de vista biológico, la conducta se ve afectada por los cambios hormonales que surgen durante la pubertad. Según Pérez et al., (2022) el contexto socioambiental del alumno ejerce una fuerte influencia sobre estos procesos internos. En realidad, el acceso sencillo a las sustancias psicoactivas (SPA) y otros factores externos se han vuelto causas primordiales de comportamientos riesgosos. 3.2. Formulación del problema ¿Cómo se relaciona la disciplina estudiantil y el burnout de los docentes de 10mo. EGB de la Unidad Educativa 12 de Noviembre, periodo 2025? 4. JUSTIFICACIÓN Esta investigación nace de una preocupación real y palpable. El comportamiento que los estudiantes presentan en el aula no solo está obstaculizando su aprendizaje, sino que también está afectando la salud de los profesores. Las crisis de la adolescencia sumadas a la fuerte carga del año y a la excelencia requerida por el currículo generan una alta complejidad en el entorno de enseñanza-aprendizaje. Entender cómo los recursos personales se articulan con el desgaste profesional es esencial para la salud mental de los docentes, en un entorno educativo caracterizado por exigencias elevadas y demandas emocionales en aumento (Matamoros y Zambrano, 2025). El profesor que tiene un alto nivel de agotamiento suele ser menos eficiente y presentan ausencia en el entorno laboral, es decir, en el aula de clases, además de tener indicio por dejar la profesión. La importancia de esta investigación se relaciona a las implicaciones profesionales y personales del docente. Desde el punto de vista pedagógico, entender como el aula se muestra como un aspecto esencial para la mejora del clima escolar y de esta manera optimizar y tener un mejor ambiente de enseñanza y aprendizaje. El síndrome de burnout docente es una cuestión de salud ocupacional que debe ser atendida de manera urgente desde salud pública. Y socialmente, estos hallazgos pueden servir como hoja de ruta para una educación más eficiente. Beneficiando a todos los actores de la comunidad educativa. Este estudio sirve porque se alinea con las prioridades del sistema educativo ecuatoriano. El Plan Estratégico Institucional 2021-2025 del Ministerio de Educación y el Plan Nacional establece como objetivos prioritarios lograr una convivencia armónica y garantizar el bienestar de los actores educativos. Estas líneas de investigación permitirán recoger evidencias científicas que contribuirán a la toma de decisiones informadas y al despliegue de intervenciones diseñadas para el nivel de EGB, particularmente para el décimo año, donde las transiciones educativas y evolutivas convergen. La novedad científica de este trabajo es importante. El estudio llena un vacío existente en el Ecuador sobre estos temas, debido que la investigación centrada en problemas de disciplina estudiantil y su relación con el burnout docente en décimo año de EGB es escasa. Esto tendría un punto referencial debido a que considera el aspecto individual además del sector educativo ecuatoriano. De esta manera, los hallazgos aportan para la formulación de propuestas y estrategias preventivas orientadas al contexto latinoamericano. Por último, el estudio proporcionará conocimiento que pueda ser utilizado para diversos programas o acciones que se puedan aplicar al contexto real y así fortalecer el sistema educativo nacional. 5. OBJETIVOS 5.1. Objetivo General Describir la influencia del impacto de la disciplina estudiantil en el burnout de los docentes de 10mo. EGB de la Unidad Educativa 12 De Noviembre, periodo 2025. 5.2. Objetivos Específicos  Identificar los principales problemas de disciplina que enfrentan los docentes de décimo año de E.G.B.  Analizar los niveles de burnout presentes en los docentes de décimo año de E.G.B.  Proponer estrategias de intervención para el manejo de la disciplina estudiantil que contribuyan a la prevención del burnout docente. 6. MARCO TEÓRICO 6.1. Disciplina La disciplina se caracteriza por ser un elemento esencial en el ámbito educativo que ha tenido una evolución con el pasar de los años, transitando desde enfoques autoritarios hacia perspectivas más integrales centradas en el desarrollo del estudiante. Para Espinoza et al., (2022) la disciplina escolar se define como la forma adecuada de comportarse que debe mantener un estudiante dentro y fuera del entorno estudiantil, formando parte esencial de sus responsabilidades y deberes personales. Desde este punto de vista, la disciplina no solo se considera un cumplimiento ante las normativas sino al punto de desarrollo en cuanto a las capacidades de adaptación y desenvolvimiento estudiantil. Es así como, el comportamiento de los alumnos demuestra las actitudes tanto positivas como negativas que se pueden presentar en diferentes actividades o entornos que se encuentra el estudiante. En este sentido, la disciplina no solo implica obediencia pasiva a las normas establecidas, sino también autodeterminación consciente y formación del carácter moral del individuo, aspectos que contribuyen al desarrollo integral de la persona. 6.2. Disciplina escolar La disciplina escolar puede percibirse desde una perspectiva más amplia y compleja que la simple regulación conductual. Según Peñaloza et al., (2021) este concepto involucra el análisis de los procesos históricos, sociales y políticos que influyen en la enseñanza y el aprendizaje de una ciencia específica. La disciplina estudiantil no se representa por regular o controlar el comportamiento del estudiante, sino también por organizar los conocimientos que obtienen dentro del aula de clase. Por lo tanto, el desarrollo estudiantil está relacionado con la disciplina, con la orientación pedagógica, el conocimiento y la forma de transmitir la información al estudiante, las metodologías y tácticas que utiliza el docente para impartir sus conocimientos. Por tanto, la disciplina escolar implica tanto control conductual como estructuración académica del conocimiento, constituyendo un elemento bidimensional que integra aspectos formativos y normativos. 6.3. Enfoque Constructivista El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se fundamenta en la idea de que el conocimiento no es una entidad estática que se transmite de forma pasiva de maestro a estudiante, sino un proceso activo en el que el individuo construye su comprensión a partir de sus experiencias, conocimientos previos y reflexión personal (Hernández et al., 2021). De acuerdo con Calderón et al., (2023) proponen la disciplina positiva como la manera de comprender y entender la convivencia en al ámbito escolar, lo cual se relaciona con los valores del respeto y empatía, generando así un ambiente de confianza. Para Hernández et al., (2021) el constructivismo reconoce la importancia de los conocimientos previos de cada estudiante, debido a que influyen en cómo asimilan nueva información, lo que resulta fundamental para comprender las conductas y desarrollar intervenciones personalizadas. El modelo pedagógico constructivista ofrece una visión innovadora del aprendizaje, entendiéndolo como un proceso activo, continuo y adaptativo, donde los estudiantes no son simples receptores de información, sino agentes activos que construyen su propio conocimiento mediante experiencias previas y nuevas interacciones con su entorno (Matamoros y Zambrano, 2025). Por lo tanto, la disciplina escolar se define como la integración entre la regulación del comportamiento y el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognitivas que fortalezcan la convivencia armónica y el aprendizaje significativo. 6.4. Conductas disruptivas La indisciplina estudiantil, según Ramos y Pires (2021), está vinculada con los aspectos culturales, sociales y educativos que conforman la vida del estudiante. Estos autores destacan que los problemas de indisciplina no son simples actos de rebeldía o desobediencia, sino que responden a una compleja red de significados derivados de la falta de reconocimiento de las diferencias culturales dentro del aula. Cuando la educación no es inclusiva ni tampoco diversa, el alumno puede tener un comportamiento relacionado con la indisciplina como método para llamar la atención del docente. Las conductas disruptivas se caracterizan como actitudes inapropiadas que impiden el correcto desarrollo dentro del entorno escolar, por lo tanto, dificulta el aprendizaje individual y colectivo (Narváez y Obando, 2020), Por otro lado, Cabana (2024), menciona que “la indisciplina puede atribuirse a múltiples factores, tanto individuales como contextuales. En primer lugar, muchos estudiantes provienen de entornos familiares inestables, donde la falta de apoyo emocional y educativo puede incidir en su comportamiento”. León et al. (2024) definen las conductas disruptivas como aquellas que interfieren con el proceso de enseñanza-aprendizaje, afectando la convivencia y la armonía del aula de manera significativa. Este tipo de comportamientos incide negativamente en el aprendizaje, además de generar un ambiente de tensión tanto para el docente como para los estudiantes, afectando el clima institucional general. 6.5. Principales tipos de conductas disruptivas Las conductas disruptivas se caracterizan en distintas maneras desde la forma de hablar, como levantar la voz, responder en un tono poco adecuado, hasta los gestos dirigidos a alguna autoridad y comportamientos físicos que se relacionan con agresiones o peleas (Narváez y Obando, 2020). Este tipo de comportamientos se pueden clasificar en niveles de gravedad. De acuerdo con Orellana y Ruiz (2024), estas conductas se dividen de la siguiente manera:  Conductas leves: son acciones o interrupciones de menor gravedad que se lleva dentro del aula de clases tales como: levantarse sin permiso, conversar o llegar tarde a clases.  Conductas moderadas: son aquellas que se presentan con más frecuencia y están relacionadas con la falta de respeto hacia los docentes y compañeros de clases, esto se da cuando el estudiante usa un lenguaje poco adecuado y provoca conflictos en el aula  Conductas graves: están relacionadas a la violencia física o verbal e incluso a la destrucción de los materiales de estudio de sus compañeros. Estas conductas tienen repercusión total en el aprendizaje lo cual genera un ambiente inapropiado entre el maestro y sus alumnos. Las conductas disruptivas reflejan frecuentemente un desequilibrio emocional o un entorno desfavorable, por tanto, la intervención debe incluir apoyo psicológico, motivación académica y trabajo conjunto con las familias para abordar las causas profundas del comportamiento. 6.6. Factores que influyen en la indisciplina La disciplina estudiantil se relaciona con factores externos que influyen en el comportamiento del alumno. Mendoza (2024) destaca que las causas de las conductas disruptivas pueden originarse en sentimientos de inseguridad, dificultades de adaptación, aislamiento social, falta de integración con los compañeros o rechazo hacia los valores educativos promovidos por la institución. 6.6.1. Factores individuales Los factores personales o individuales se refieren a características propias del estudiante que predisponen o facilitan la aparición de conductas disruptivas. En donde se encuentra los problemas emocionales o la baja autoestima, poca toleración y falta de convivencia armónica. Así como también, en el aula de clase la dificultad por aprender o incluso el bajo rendimiento, empeoran la falta de disciplina. Estas condiciones generan frustración acumulativa y pueden llevar al estudiante a manifestar comportamientos antisociales o de rechazo hacia la autoridad escolar como mecanismo de defensa o búsqueda de atención (Haro et al., 2023). 6.6.2. Factores familiares Dentro de los factores familiares, se encuentra el contar con padres sobreprotectores, padres divorciados, incumplimiento de castigo, en este punto, el nivel de implicación de los tutores en cuanto al proceso educativo se relaciona con el problema de conductas y comportamientos que tiene el alumno en el aula (Barraza, 2022). Esto se encuentra relacionado también con la falta de atención familiar, el estilo de crianza, valores y principios e incluso cuando presencian actos de violencia, malos tratos e inclusive normalizan el lenguaje inadecuado desde casa. Según Pérez et al. (2022), estos procesos internos están fuertemente influenciados por el entorno socio-ambiental del estudiante, generando un impacto directo en su desempeño académico y conductual. 6.6.3. Factores institucionales Los factores institucionales se refieren a las características propias del centro educativo que pueden favorecer o inhibir las conductas disruptivas. Entre estos se encuentran asignación de grupos, criterios de agrupación que se pueden dar por características, además del aula con poco espacio físico e incluso una metodología poco apropiada la cual impide la participación adecuada e interactiva del estudiante, esto implicaría desconexión en el aula e incluso aburrimiento (Orellana et al., 2022). Además, la retribución de grupos conflictivos a maestros con menor experiencia o nuevos en el centro, la ausencia de protocolos claros de convivencia, la falta de coordinación entre el personal docente, la escasez de recursos materiales y pedagógicos, y la ausencia de servicios de apoyo psicopedagógico constituyen factores institucionales que incrementan la probabilidad de conductas disruptivas en el aula. 6.6.4. Factores socioculturales Los factores socioculturales abarcan las influencias del contexto social amplio en el que se desenvuelve el estudiante. Las características sociodemográficas influyen en la percepción sobre las conductas disruptivas, cuando el estudiante proviene de una depresión, con rasgos de niveles socioeconómicos bajos (Martínez y Valiente, 2020). Además, factores externos como el fácil acceso a sustancias psicoactivas (SPA) se han convertido en causas principales de conductas de riesgo en adolescentes. La presión del grupo de pares, la necesidad de ser aceptado socialmente, la influencia de los medios de comunicación y las redes sociales, la pérdida de prestigio de la figura docente en la sociedad contemporánea y los valores culturales predominantes en el entorno del estudiante constituyen elementos socioculturales que condicionan el comportamiento escolar. De esta manera, la comprensión de estos factores resulta esencial para diseñar estrategias preventivas que fomenten la inclusión, la estabilidad emocional y la convivencia positiva en el entorno educativo. 6.7. Indisciplina y contexto académico La indisciplina estudiantil está estrechamente relacionada con problemas psicológicos y sociales más profundos, como la ansiedad, la depresión, los trastornos de personalidad o las conductas antisociales emergentes. Como lo menciona Mendoza (2024) tras la pandemia de COVID-19 se incrementó el estrés y la desmotivación juvenil, lo cual se manifiesta en comportamientos disruptivos dentro del aula. Es importante mencionar que acciones como hablar constantemente o ignorar indicaciones no son hechos aislados, sino expresiones de un malestar emocional subyacente. Por lo tanto, estas conductas reflejan una desconexión con el proceso educativo y el entorno escolar. En respuesta a ello, también influyen factores pedagógicos como la limitada incorporación de herramientas tecnológicas, la falta de metodologías participativas y la rigidez en la enseñanza tradicional. En base a estas condiciones, la motivación estudiantil disminuye y se favorecen escenarios de indisciplina. Por consiguiente, este fenómeno responde tanto a factores internos del alumno como a elementos externos del sistema educativo. Es importante mencionar que una intervención temprana e integral puede prevenir la evolución de conductas leves hacia problemas más graves, promoviendo así un clima escolar más positivo y significativo. Por ello, el fortalecimiento de la educación emocional, el acompañamiento psicopedagógico sistemático y la innovación pedagógica resultan claves para promover la disciplina positiva y prevenir comportamientos antisociales en el ámbito escolar. 6.8. Definición de Síndrome de Bornout El síndrome de Burnout tiene su origen en la identificación de la baja realización personal, el agotamiento en el factor emocional y la despersonalización como consecuencias del estrés laboral crónico. En 1993 Maslach, en 1986 el mismo autor en conjunto con Jackson definen este fenómeno como multidimensional debido a que barca diversos aspectos como agotamiento, actitudes e incluso el factor sentimental (Rodríguez et al., 2017). Por lo tanto, el síndrome de Burnout se define, como un estado de agotamiento que viene en respuesta de diversas actividades prolongadas en situaciones crónico de estrés laboral. Es así como, el burnout no solo afecta lo profesional, sino también presenta negatividad al momento de interactuar o relacionarse con otras personas tanto profesional como personal. 6.9. Dimensiones del SB (según Maslach) Rodríguez et al., (2017) destaca las dimensiones del SB como se detalla a continuación: Maslach y Jackson elaboraron el test Maslach Burnout Inventory (1996), compuesto de tres dimensiones: 1) realización personal en el trabajo, que aparece como una inclinación a evaluarse negativamente en relación con su persona y su labor; 2) agotamiento emocional, dimensión que hace referencia a un agotamiento de energía y de recursos personales emocionales como consecuencia del contacto diario con alumnos; y 3) la dimensión despersonalización, que hace referencia a todas las actitudes y sentimientos negativos hacia otros, como el maltrato o el trato inhumano. 6.9.1. Agotamiento emocional El agotamiento emocional simboliza el punto céntrico del síndrome de burnout y se caracteriza por una sensación profunda de cansancio físico y psicológico que no se alivia con el descanso habitual. Los docentes que experimentan esta dimensión reportan sentirse emocionalmente exhaustos, sin energía para enfrentar las demandas diarias del aula, experimentando una fatiga crónica que afecta su desempeño profesional. Esta dimensión se manifiesta a través de síntomas como irritabilidad constante, llanto frecuente, sensación de no poder dar más de sí mismos, dificultad para concentrarse en las tareas pedagógicas y una sensación abrumadora de estar al límite de sus capacidades. 6.9.2. Despersonalización La despersonalización constituye la segunda dimensión del síndrome y se caracteriza por el desarrollo de actitudes cínicas, distantes y negativas hacia los estudiantes, colegas y la labor docente en general. Los maestros muestran despersonalización al tratar a los estudiantes de forma impersonal, cuando no existe una conexión personal además del compromiso afectivo por su labor diario. Este apartado menciona que los comportamientos como la indiferencia frente a las necesidades del estudiante se dan mediante comentarios con sarcasmo, interacción defensiva e incluso el rechazo ante la demanda dentro del aula de clases. 6.9.3. Baja realización personal La tercera dimensión se refiere a la tendencia de los docentes a evaluarse negativamente a sí mismos, especialmente en relación con su trabajo y su capacidad para influir positivamente en la vida de sus estudiantes. Los educadores con baja realización personal experimentan sentimientos de incompetencia profesional, pérdida del sentido de logro, dudas constantes sobre su eficacia como docentes y una disminución de la satisfacción derivada de su labor. Esta dimensión se manifiesta a través de sentimientos de fracaso profesional, pérdida de confianza en las propias capacidades pedagógicas, sensación de no estar haciendo diferencia en la vida de los estudiantes, disminución del entusiasmo por la enseñanza y cuestionamiento constante sobre la decisión de dedicarse a la docencia. El síndrome de burnout es una respuesta al estrés laboral; es una experiencia compuesta por saberes, por actitudes e incluso emociones negativas frente al entorno laboral y las personas con que se relaciona por su labor. Esta conceptualización multidimensional permite comprender que el burnout no es un fenómeno simple, sino un proceso complejo que afecta múltiples aspectos del funcionamiento personal y profesional del docente. 6.10. Factores que producen SB La manifestación del burnout en los maestros aparece en el momento que existe estrés crónico y lidiar con este problema no es lo realizan de la manera adecuada. Los factores que contribuyen al desarrollo del síndrome pueden clasificarse en tres categorías principales: factores laborales, factores interpersonales y factores emocionales. 6.10.1. Factores laborales Según Rodríguez (2020), el burnout docente se origina por una combinación de factores que afectan progresivamente al profesional de la educación. Uno de los factores más influyentes es la sobrecarga laboral, derivada de la multiplicidad de tareas, la falta de recursos materiales y didácticos, y el exceso de responsabilidades administrativas y pedagógicas que deben asumir los docentes contemporáneos. Esta situación genera un desequilibrio entre el esfuerzo realizado y la recompensa obtenida, tanto económica como de reconocimiento profesional, lo cual incrementa significativamente el estrés crónico. El burnout también se interpreta ante una acción no adecuada de las demandas insatisfechas o poco satisfactorias que se tornan aburridas o inclusive monótonas, es necesario que al ser docente relacionar lo emocional para poder comprender al estudiante, además otra manera de presentarse es ante respuesta de un ambiente poco considerado donde no hay valoración laboral e inclusive el pago es pobre. Viamonte et al., (2024) señalan que el burnout y el estrés laboral son fenómenos que han ganado creciente atención en el ámbito educativo debido a su impacto negativo en la salud física, mental y emocional de los docentes; ello debido a que estos profesionales enfrentan una serie de desafíos y demandas en su trabajo diario, que van desde la gestión de aulas multiculturales hasta la presión por mejorar los resultados académicos de los estudiantes, pasando por la carga administrativa y la falta de recursos. La UNESCO (2023) señala que en Latinoamérica esta problemática es preocupante, debido a que los docentes tienen exceso de estudiantes en un entorno pequeño, además la remuneración es baja y carecen de recursos didácticos y tecnológicos, todos estos factores influyen ante la vulnerabilidad y el desgaste profesional del docente. Además, las instituciones no presentan un apoyo adecuado y las mejores condiciones lo que aumenta el riesgo de burnout docente. 6.10.2. Factores interpersonales Rodríguez (2020) destaca que los factores interpersonales y organizacionales desempeñan un papel determinante en la aparición del burnout. Las relaciones conflictivas con compañeros de trabajo, directivos o estudiantes, así como un clima laboral tenso, competitivo o poco colaborativo, fomentan sentimientos de despersonalización y distanciamiento emocional progresivos. A ello se suma la falta de liderazgo empático por parte de las autoridades educativas, la escasa comunicación efectiva dentro de la institución educativa y la ausencia de trabajo en equipo entre los docentes. Viamonte et al., (2024) demostraron que el burnout y estrés laboral se relaciona con el entorno donde se desarrollan las actividades educativas en donde, el personal docente del sector fiscal al encontrarse expuesto ante necesidades reales como falta de recursos, sobrecarga laboral entre otros es más propenso a tener burnout, mientras que los docentes del sector particular no muestran estos índices de estrés debido a que no tienen necesidades ni de recurso ni profesional. 6.10.3. Factores emocionales Los factores individuales también inciden significativamente en el desarrollo del síndrome. Rodríguez (2020) señala que los docentes con rasgos perfeccionistas, alto compromiso vocacional sin límites adecuados y baja tolerancia a la frustración son más vulnerables al desgaste profesional. La edad, el estado civil y las redes de apoyo social influyen igualmente en la susceptibilidad al burnout, siendo más común en personas jóvenes sin experiencia y en personas solteras que carecen de redes de apoyo familiar sólidas. Todo esto contribuye a un proceso progresivo de agotamiento físico y psicológico que, sin intervención oportuna y sistemática, puede derivar en el abandono definitivo de la profesión docente. Zavala (2008) señala que el estrés docente tiene un gran impacto en la salud del personal mismo que es desconocido y poco tratado en Latinoamérica, por lo cual no es un tema a estudiar o tratar como condición laboral. 6.11. Teoría del estrés laboral docente Ortega et al., (2023) señalan que el estrés laboral se muestra en diferentes aspectos y está relacionado incluso en el entorno donde se desempeña, además es importante reconocer que el estrés no solo es un factor que afecta a cierto nivel de docentes, cualquier maestro del subsistema puede sufrirlo de manera diferente: el conflicto interpersonal, los problemas de convivencia institucional, la falta de un buen desempeño laboral percibido, la incompetencia académica sentida, entre otros factores, pueden afectar en sobremanera el punto emocional de los individuos además de incidir en las habilidades tanto profesionales como personales. Actualmente, los docentes enfrentan diferentes dificultades y retos diariamente lo cual requiere de atención inmediata. En consecuencia, los docentes se muestran desmotivados, tienen frustración al momento de realizar su trabajo e incluso problemas personales que no resuelven, los efectos del estrés laboral tienden a causar falta de armonía en sus vidas, mostrando así síntomas como irritabilidad. Actualmente este factor tiene mayor presencia afectando significativamente la conducta de las personas y, por consecuencia, su desempeño laboral. Quien lo padece con frecuencia presenta fatiga física crónica, dificultades para cumplir con los compromisos laborales establecidos y deseos de abandonar sus metas más importantes en torno a la actividad docente. El estrés laboral en el contexto de la docencia a veces sobrepasa la capacidad individual del profesor para enfrentarlo con recursos propios. González y Criado (2006) señalan que el síndrome de burnout se presenta como un estrés que se relaciona con el clima escolar, la docencia tiene altas exigencias sociales y laborales complicadas de conllevar, a pesar que muchas de estas pueden disminuir con el apoyo adecuado y además ayudar a reconstruir las estrategias de planificación institucional, búsqueda de apoyo social, reinterpretación positiva de los desafíos y afrontamiento activo de las dificultades. Moriana y Herruzo (2004) señalan que la evolución del burnout aportada por Maslach es la más aceptada. Debido a que este panorama permite tener una mejor delimitación conceptual del tema a abordar, lo que indica como estrategia se debe desarrollar medidas que se puedan implementar programas preventivos antes que correctivos. 6.12. Teoría Legal La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) de Ecuador establece un marco normativo que aborda indirectamente la relación entre los problemas de disciplina estudiantil y el desgaste profesional (burnout) en docentes. Aunque la LOEI no menciona explícitamente el término "burnout", varios artículos se centran en el bienestar docente, la convivencia armónica y la gestión de conflictos, factores directamente vinculados con el síndrome. De acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica de Educación Intercultural por parte de la Asamblea Nacional (2015) en el artículo 2. Literal w. sostiene que: Calidad y calidez. - Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes (p. 8). Estos principios legales sientan las bases para que las instituciones implementen protocolos que mitiguen los factores de riesgo asociados al burnout. No obstante, la efectividad de estas normas depende de su implementación práctica. El paradigma de convivencia requiere un "estilo institucional de gestión" coherente y recursos suficientes para transformar las relaciones interpersonales en las aulas. Sin esto, los docentes de décimo de E.G.B. podrían seguir expuestos a altos niveles de estrés por indisciplina, a pesar de la existencia de un marco legal protector. 6.13. Teoría Referencial 6.13.1. Contexto Institucional La Unidad Educativa “12 de Noviembre” se encuentra ubicada en la provincia de Tungurahua, en el cantón Santiago de Píllaro, parroquia San Miguelito, perteneciente a la Zona 3 del sistema educativo ecuatoriano. Ubicado en el sector rural, cuya modalidad de estudio es presencial, con jornada matutina. La institución ofrece educación regular en los niveles de Inicial, Educación General Básica y Bachillerato. La Unidad Educativa es de sostenimiento fiscal, lo que significa que obtiene sus recursos económicos del Estado para el desarrollo de sus actividades académicas y administrativas. Se encuentra bajo el régimen escolar Sierra y es accesible mediante transporte terrestre. Actualmente, el establecimiento cuenta con aproximadamente 41 docentes y 683 estudiantes distribuidos en los diferentes niveles educativos (Escuelas Ecuador, 2024). Para el décimo año existen diez profesores que están a cargo de la enseñanza de cincuenta estudiantes. Específicamente, en este curso se centra la problemática que se relaciona con la conducta estudiantil que se conciernen con el cambio emocional y social del alumno. En la Unidad Educativa “12 de Noviembre”, existe indicio que hay docentes con problemas de principios de burnout. Esta situación influye directamente en el clima institucional y en el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en los grupos de décimo año, donde las exigencias académicas aumentan y las conductas estudiantiles reflejan un mayor nivel de estrés y desmotivación. Por lo tanto, se considera necesario atender de manera oportuna estas problemáticas para fortalecer el bienestar docente y mejorar la convivencia escolar. Ilustración 1. Unidad Educativa “12 de Noviembre” 7. MARCO METODOLÓGICO 7.1. Enfoque de investigación Esta investigación se llevó a cabo con un enfoque cuantitativo, Sampieri (2023) describe este enfoque como prueba de la hipótesis por medio de la recolección de datos, por medio de la interpretación de datos con el objetivo principal de identificar patrones de conducta y validar teorías. Este enfoque es necesario porque el estudio buscaba medir de manera objetiva y sistemática dos variables bien definidas: los niveles de burnout que experimentan los docentes y la frecuencia de conductas disruptivas en los estudiantes. Además, este enfoque permitió establecer relaciones estadísticas entre ambas variables, ofreciendo evidencia empírica sobre cómo la disciplina estudiantil afecta el desgaste profesional de los docentes, lo cual es crucial para proponer intervenciones basadas en datos concretos en el contexto educativo que se está analizando. 7.2. Diseño o tipo de estudio El enfoque correlacional tiene como objetivo identificar y analizar la relación que existe entre dos o más variables, sin que el investigador manipule dichas variables. De acuerdo con Guevara et al., (2020) este enfoque permite estudiar los fenómenos tal como ocurren en su contexto natural. Desde este punto la presente investigación, el enfoque correlacional facilitó el análisis de la relación entre la disciplina estudiantil y el burnout docente, sin modificar su comportamiento dentro del aula. 7.3. Métodos Se empleó el método de evaluación del inventario del Burnout de Maslach (MBI) como la estrategia principal para recolectar datos. Según González et al., (2022) este método posibilita la obtención de información sobre un problema específico a un grupo de personas a través del cuestionario. El enfoque utilizado es inductivo debido a que se realizó una recolección de evidencia para poder tener una conclusión clara del tema. Asimismo, se hizo uso de documentación bibliográfica que pudiera sustentar el objeto de estudio con otras investigaciones. Para la recolección primaria se utilizó el cuestionario MBI aplicado en los docentes y la ficha de observación para identificar el nivel de disciplina en los estudiantes. 7.4. Técnicas e instrumento de recolección de datos Para recopilar información, se utilizó dos herramientas estandarizadas y validadas. Primero, se aplicó el Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES), creado por Maslach y Jackson en 1981. Manzano (2020) señala que este instrumento es conocido como el más empleado globalmente para analizar el síndrome de burnout en los educadores. En segundo lugar, se utilizó una ficha de observación estructurada que fue diseñada específicamente para identificar y clasificar las conductas disruptivas de los estudiantes, mediante la observación del grupo de estudiantes. Según Juela (2024), la observación sistemática es un método que busca relacionar de manera intencional la percepción de la realidad observable con su interpretación adecuada, con el fin de comprender su significado. 7.5. Universo y muestra El universo de estudio estuvo conformado por la totalidad de docentes y estudiantes del décimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 12 de Noviembre durante el ciclo escolar 2025. A continuación, se detalla su composición: Tabla 1. Universo de docentes y estudiantes del plantel Categoría Cantidad Género Docentes 4 Masculino Docentes 6 Femenino Total de docentes 10 Estudiantes 22 Masculino Estudiantes 28 Femenino Total de estudiantes 50 Tabla 2. Muestra de docentes y estudiantes del plantel Categoría Cantidad Género Docentes 1 Masculino Docentes 3 Femenino Total de docentes (Burnout) 4 Estudiantes 22 Masculino Estudiantes 10 Femenino Total de estudiantes (Indisciplina) 32 7.6. Procesamiento de la información Después de reunir los datos utilizando las herramientas descritas, se realizó su tabulación en hojas de cálculo de Microsoft Excel. En el caso de la ficha de observación, se realizó una puntuación grupal permitiendo clasificar el nivel general de conductas disruptivas del décimo año. Por otra parte, el MBI-ES se tabuló las frecuencias de respuestas grupales por dimensión burnout: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal, para ello se determinó promedios grupales. Finalmente, se realizó un análisis descriptivo comparativo entre la puntuación total de conductas disruptivas y las puntuaciones promedio de cada dimensión del burnout para identificar patrones de asociación. 8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS El análisis e interpretación de resultados permitió una mejor comprensión entre la disciplina estudiantil y los niveles de burnout presentes en los docentes de la institución. Por medio de los resultados obtenidos con instrumentos de observación y medición, se identifican patrones conductuales y percepciones que influyen en el bienestar docente. A partir de ello, los resultados ofrecen información sólida que permiten proponer acciones de mejora con la finalidad de fortalecer el clima institucional. 8.1. Cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI) El Burnout o agotamiento laboral es un fenómeno que afecta a profesionales en diversas áreas, y se caracteriza por tres dimensiones clave. En este estudio, se ha evaluado el nivel de Burnout en un grupo de docentes, con un enfoque particular en estas tres dimensiones. Cada dimensión se mide a través de una escala que clasifica los resultados en Bajo, Medio y Alto, lo que permite obtener una visión integral del bienestar emocional y profesional de los docentes. Seguido se presentan los resultados del cuestionario MBI, junto con un análisis y la interpretación de los datos obtenidos. Tabla 2. Dimensión 1 CANSANCIO EMOCIONAL Nivel Frecuencia Porcentaje Bajo 3 30% Medio 3 30% Alto 4 40% TOTAL 10 100% Figura 1. Cansancio Emocional 4,5 4 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Bajo Medio Alto 3 3 En la dimensión de Cansancio Emocional, se observa que el 40% de los docentes experimentan altos niveles de agotamiento emocional. Esto indica que los docentes están sobrecargados por las demandas emocionales y físicas de su trabajo. Sin embargo, también se puede observar que el 30% de los docentes se encuentran en un nivel medio, lo que sugiere un desgaste emocional moderado. Por otro lado, el 30% de los docentes presentan un nivel bajo de cansancio emocional, lo cual es positivo y refleja que algunos docentes manejan adecuadamente las demandas del trabajo. Tabla 3. Dimensión 2 DESPERSONALIZACIÓN Nivel Frecuencia Porcentaje Bajo 3 30% Medio 5 50% Alto 2 20% TOTAL 10 100% Figura 2. Despersonalización Los resultados de la Despersonalización, se observa que la mayoría de los docentes se encuentra en un nivel medio (50%), lo que sugiere que experimentan algo de despersonalización, es decir, una desconexión emocional de los estudiantes. Esta es una señal importante de que algunos docentes pueden estar comenzando a sentirse distantes o insensibles a las necesidades de los alumnos. Sin embargo, el 20% de los docentes presenta niveles altos de despersonalización, lo cual es preocupante, debido a que puede reflejar actitudes de indiferencia o desapego hacia los estudiantes. Por otro lado, el 30% de los docentes se encuentra en el nivel bajo, lo cual es positivo, indicando que aún mantienen una conexión emocional saludable con los estudiantes. Tabla 4. Dimensión 3 REALIZACIÓN PERSONAL Nivel Frecuencia Porcentaje Bajo 2 20% Medio 2 20% Alto 6 60% TOTAL 10 100% 6 5 5 4 3 3 2 2 1 0 Bajo Medio Alto Figura 3. Realización Personal La dimensión de Realización Personal muestra un resultado positivo en su mayoría, con el 60% de los docentes en el nivel alto, lo que indica que muchos docentes sienten una satisfacción personal significativa y tienen un fuerte sentido de éxito en su trabajo. Sin embargo, el 20% de los docentes está en el nivel bajo, lo que podría indicar que estos docentes experimentan una falta de logros o reconocimiento personal en su labor, un factor que puede contribuir al burnout. Además, el 20% en nivel medio refleja un grupo intermedio que, aunque satisface algunas expectativas personales, no se siente completamente realizado. Los resultados del estudio muestran que el Burnout está presente en diferentes niveles entre los docentes evaluados, especialmente en las dimensiones de Cansancio Emocional y Despersonalización, donde una proporción significativa de docentes experimenta agotamiento y desconexión emocional. En el apartado de la realización personal muestra un alto nivel de satisfacción interpretando así una ventaja frente al burnout. En consecuencia, es esencial que se implementen medidas preventivas que puedan aportar como intervención para el bienestar emocional docente. 8.2. Análisis e interpretación de la ficha de observación El presente análisis describe los niveles de disciplina observados en los estudiantes de 10mo EGB mediante una ficha de observación que permite identificar conductas leves, moderadas y graves. El objetivo es entender las 7 6 5 6 4 3 2 1 0 2 2 Bajo Medio Alto actividades diarias del alumno y la afectación de estas en el docente. Se consideran los registros obtenidos en una muestra de cincuenta estudiantes, lo que ofrece una visión realista del ambiente de aula. La revisión de las conductas permite distinguir patrones que se repiten con mayor frecuencia y otras manifestaciones menos comunes, pero de alto impacto emocional. Tabla 5. Conductas Leves Conductas Leves Si No TOTAL Interrumpe la clase hablando sin permiso 32 18 50 Se levanta de su lugar sin autorización 22 28 50 No sigue instrucciones del docente 28 22 50 Molesta o distrae a otros compañeros 30 20 50 Juega, silba o canta dentro del aula 26 24 50 Figura 4. Conductas Leves Los resultados indicaron que existe gran presencia de acciones que se denominan como conductas leves en el estudiante las cuales interrumpen las clases, se levantan del lugar, no siguen las indicaciones del docente, se puede establecer Si No dentro del aula otros compañeros Molesta o distrae a Juega, silba o canta No sigue instrucciones del docente Interrumpe la clase Se levanta de su hablando sin lugar sin permiso autorización 15 10 5 0 18 20 20 24 22 22 25 26 30 28 28 30 32 35 que existe una gran diferencia entre los alumnos que acatan ordenes de disciplina y quiénes no. En este aspecto, el docente juega un rol esencial previo a que trabaja con enseñar y que el alumno pueda aceptar ciertas actitudes para una mejora dentro del aula de clases. Los resultados evidencian que este tipo de conductas son un desafío diario para el profesor debido a que debe estar en constante control y observación de las actividades que realiza el estudiante y que a su vez la información que brinda pueda ser recepta por el alumno. Tabla 6. Conductas Moderadas Conductas Moderadas Si No TOTAL No realiza las actividades o tareas asignadas 21 29 50 Trae materiales incompletos o faltantes 29 21 50 Vuelve tarde del baño o receso 18 32 50 Figura 5. Conductas Moderadas En cuanto a las conductas moderadas, se identifica un número importante de estudiantes que no realiza las actividades o tareas asignadas, lo que incide directamente en el ritmo pedagógico y obliga al docente a retroalimentar de forma individual o a repetir procesos. Además, se evidenció que hay estudiantes que no 35 30 32 29 29 25 20 15 10 5 0 21 21 18 No realiza las actividades o Trae materiales incompletos Vuelve tarde del baño o tareas asignadas o faltantes receso Si No llevan el material adecuado para realizar las actividades diarias, lo que requiere una interrupción de clases y a sus compañeros. Por otro lado, en cuanto al medible del tiempo que utilizan para ir al baño existen ciertos alumnos que toman mucho más tiempo fuera del aula o del receso, no obstante, es necesario aclarar que la gran mayoría si respeta el tiempo estipulado. Sin embargo, los estudiantes que incumplen este aspecto interrumpen la continuidad de la clase y generan desajustes en la dinámica del curso. Tabla 7. Conductas Graves Conductas Graves Si No TOTAL Falta de respeto al docente (insultos, gestos, tono) 12 38 50 Actitud desafiante o negativa hacia el docente 17 33 50 Figura 6. Conductas Graves Las conductas graves se presentan en una menor proporción, pero su impacto emocional y profesional es significativamente mayor. Se evidencia que ciertos alumnos presentan acciones como falta de respeto ante la autoridad que se dan mediante gestos, palabras poco adecuadas, sin embargo, a pesar que no es un 40 35 30 25 20 15 10 5 0 38 33 17 12 Falta de respeto al docente (insultos, Actitud desafiante o negativa hacia el gestos, tono) docente Si No comportamiento repetitivo, es de carácter delicado previo a que este tipo de acciones perjudica el ambiente estudiantil y afecta al maestro. De igual manera, es importante mencionar que los resultados mostraron que existe una actitud desafiante por parte de los alumnos hacia el docente, lo que dificulta y el altera el clima laboral e impide un buen desarrollo de aprendizaje. El desafío directo, aunque no lo practique la mayoría, implica una carga emocional intensa para quien dirige la clase, pues obliga a responder continuamente a episodios de oposición. 8.2.1. Análisis de las conductas Para la correlación de la indisciplina estudiantil y el burnout, se llevó a cabo la cuantificación de la media de acuerdo a los resultados obtenidos de los niveles de conducta, que se presentan a continuación: Tabla 8. Resultados de las conductas Variable Puntuación Promedio Nivel Conductas leves 27,20 Alto Conductas moderadas 22,70 Medio Conductas graves 14,50 Bajo En resumen, la conducta con mayor impacto de acuerdo a la media obtenida por niveles es, la conducta leve misma que será considerada para la relación con el burnout docente. 8.3. Relación entre conductas disruptivas y burnout Tabla 9. Resultados del burnout Variable Puntuación Promedio Nivel Indisciplina estudiantil 27,6 Alto Agotamiento Emocional 28,70 Alto Despersonalización 9,30 Medio Realización Personal 40,10 Alto Los resultados del burnout muestran un Agotamiento Emocional alto, acompañado de un nivel medio de Despersonalización y una Realización Personal alta. Esta combinación sugiere que el docente experimenta una fuerte carga emocional y desgaste producto de las demandas del aula, pero mantiene aún un sentido de logro y eficacia profesional. Al identificar las conductas del estudiante y relacionarla con el agotamiento del docente, se evidencia que a pesar que las conductas del comportamiento del estudiante se consideren leve tienen un impacto en el desempeño del docente. En otras palabras, las interrupciones del alumno dentro del aula de clase impiden un buen desarrollo por parte del docente generando así un ambiente inestable y poco apropiado en el que se pueda laborar con tranquilidad, Por lo que se interpreta, que este panorama real en dicha institución necesita intervenciones correctivas con pequeñas acciones que promuevan la estabilidad del docente y que el aprendizaje del estudiante sea fructífero. . 9. CONCLUSIONES La investigación permitió determinar que la disciplina estudiantil ejerció una influencia directa y significativa en los niveles de burnout de los docentes de 10mo EGB. Las conductas disruptivas, tanto frecuentes como graves, generaron un ambiente de tensión que incrementó el agotamiento emocional y favoreció actitudes de distanciamiento. Aunque los docentes mantuvieron una percepción positiva de su realización personal, el impacto de la indisciplina se evidenció como un factor determinante en su desgaste profesional. En resumen, los resultados afirmaron que el comportamiento de los alumnos afectó en el desempeño y el bienestar del docente. En consecuencia, se logró identificar que los problemas de disciplina más recurrentes estuvieron relacionados con interrupciones constantes, distracciones entre compañeros, falta de seguimiento de instrucciones y presencia irregular de materiales escolares. Asimismo, se registraron conductas de mayor gravedad, como actitudes desafiantes y episodios de irrespeto hacia el docente, aunque en menor proporción. Estos comportamientos configuraron un patrón de indisciplina que afectó la estabilidad del ambiente de aprendizaje. Finalmente, se evidenció que el agotamiento emocional, la despersonalización y la realización personal se presentó en los docentes de la institución, teniendo como antecedente que a pesar que exista este tipo de problemas en el docente y experimenten cansancio, agotamiento, mantienen su pasión y vocación por la enseñanza. Los resultados confirmaron la presencia de desgaste emocional significativo, estrechamente vinculado con las demandas disciplinares del grupo estudiado. 10. Talleres prácticos para una convivencia escolar saludable 10.1. Introducción El manejo de la indisciplina estudiantil constituye un desafío constante para los docentes de 10mo EGB, debido a que afecta la dinámica de clase y puede generar desgaste emocional. Las conductas disruptivas, si no se abordan adecuadamente, dificultan el aprendizaje y aumentan la carga laboral del docente. Esta propuesta busca ofrecer talleres prácticos y estructurados que promuevan un ambiente de respeto, orden y participación activa. Se pretende fortalecer la relación docente-estudiante y favorecer el desarrollo de hábitos responsables en el aula. Asimismo, se busca contribuir a la prevención del burnout docente mediante la creación de un clima escolar más equilibrado. Diseñar e implementar talleres educativos dirigidos a estudiantes de 10mo EGB para mejorar la disciplina estudiantil, favorecer un ambiente de aprendizaje adecuado y reducir el burnout docente. 10.2. Objetivos 10.2.1. Objetivo General Diseñar talleres educativos dirigidos a estudiantes de 10mo EGB para mejorar la disciplina estudiantil, favorecer un ambiente de aprendizaje adecuado y reducir el burnout docente. 10.2.2. Objetivos Específicos  Desarrollar talleres de autoconocimiento y autorregulación emocional que permitan a los estudiantes gestionar sus impulsos y comportamientos.  Implementar talleres de habilidades sociales y resolución de conflictos para mejorar la convivencia en el aula.  Crear espacios de reflexión sobre normas, valores y responsabilidad estudiantil a través de talleres participativos. 10.3. Desarrollo de talleres Tabla 10. Taller 1: “Aprender a aprender en el aula” Duración: 2 sesiones de 90 minutos cada una Objetivo: Desarrollar habilidades de reconocimiento y gestión emocional para reducir conductas impulsivas en el aula. Contenidos: -Identificación de emociones básicas Sesión 1: Reconociendo mis emociones Sesión 2: Estrategias de autocontrol (alegría, tristeza, enojo, miedo). - Técnicas de respiración y relajación. -Estrategias de autocontrol ante situaciones desafiantes. - El semáforo emocional: parar, pensar y actuar. 1. Dinámica de inicio: "El termómetro emocional" -Identificar cuál es la emoción con la que se caracteriza el estudiante. 2. Actividad central: -Presentación multimedia sobre las emociones y su impacto en el comportamiento. 1. Dinámica de inicio: realizar la técnica de respiración y relajación. 2. Actividad central: -Explicar al estudiante el semáforo de las emociones, rojo significa parar, amarillo pensar y verde actuar. -Casos prácticos en pequeños grupos: el estudiante debe analizar las conductas del estudiante y proponer una solución. -Ejercicio grupal: "Diario de emociones" donde registran situaciones que generan diferentes emociones. 3. Cierre reflexivo: Círculo de diálogo sobre cómo las emociones influyen en su comportamiento escolar. Materiales: Tarjetas de emociones, esferos y hojas. -Creación de tarjetas personales de autocontrol. 3. Finalmente como compromiso estudiantil, el alumno de comprometerse con una acción de autocontrol. Evaluación: Observación de cambios conductuales en las siguientes dos semanas y autoevaluación estudiantil. Tabla 11. Taller 2: “Conviviendo en Armonía” Duración: 2 sesiones de 90 minutos cada una Objetivo: Fortalecer habilidades de comunicación efectiva y la empatía. Contenidos: Sesión 1: Comunicación asertiva Sesión 2: Empatía y escucha activa -Comunicación asertiva vs. agresiva y pasiva - Escucha activa y empatía. Materiales: Casos de estudios impresos. 1. Dinámica de inicio: "El teléfono descompuesto" 2. Actividad central: - Presentación sobre tipos de comunicación. - Ejercicios prácticos: reformular mensajes agresivos o pasivos en asertivos. - Técnica del "Yo siento... cuando... porque... y necesito..." 3. Práctica guiada: Role-playing de situaciones comunes en el aula usando comunicación asertiva. 1. Dinámica de inicio: "Caminar en los zapatos del otro" 2. Actividad central: - Técnicas de escucha activa: contacto visual, parafraseo, preguntas clarificadoras. - Actividad "La silla caliente": un estudiante comparte una experiencia mientras otros practican escucha activa. - Ejercicio de empatía: analizar situaciones desde múltiples perspectivas. 3. Reflexión grupal: Círculo de retroalimentación sobre la experiencia de ser escuchado. Evaluación: Seguimiento de la empatía y el compañerismo. Tabla 12. Taller 3: “Mis acciones, mis consecuencias” Duración: 2 sesiones de 90 minutos cada una Objetivo: Desarrollar conciencia sobre la importancia de las normas escolares y la responsabilidad personal en la convivencia. Contenidos: - Derechos y deberes estudiantiles. Sesión 1: Entiendo las normas Sesión 2: Creando nuestras normas de aula -Consecuencias naturales y lógicas de las acciones. - Co-construcción de normas de aula. - Responsabilidad individual y colectiva. 1. Dinámica de inicio: "Juego sin reglas" - Experimentar el caos de una actividad sin normas claras 2. Actividad central: -Análisis grupal: ¿Por qué necesitamos normas? -Revisión participativa del reglamento escolar: derechos y deberes. -Ejercicio de causa-efecto: mapear conductas y sus consecuencias. -Video-foro: consecuencias de conductas disruptivas en el aprendizaje propio y de otros. 3. Reflexión personal: Carta a mí mismo sobre mis responsabilidades como estudiante 1. Dinámica de inicio: "La comunidad ideal" - visualización guiada del aula que desean 2. Actividad central: -Trabajo en grupos pequeños: identificar normas necesarias para lograr "la comunidad ideal". -Plenaria: consolidación de propuestas y debate democrático. -Votación y aprobación de normas de aula consensuadas. -Elaboración del "Contrato de Convivencia del Aula" firmado por todos. -Diseño de cartelera permanente con las normas. Materiales: Marcadores de pizarra y papelotes u hojas bond. Evaluación: Revisión quincenal del cumplimiento del contrato. 3. Compromiso colectivo: Ceremonia de firma del contrato y asignación de roles de monitoreo rotativo. 11. BIBLIOGRAFÍA Barraza, L. (2022). Conductas Disruptivas en el Ámbito Educativo. Ibero Ciencias, Revista Científica y Académica, 1(1), 51-81. https://doi.org/10.63371/ic.v1.n1.a5 Cabana, M. (2024). Indisciplina en el aula: una mirada didáctica 2024. 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Frecuencia 0= Nunca 1= Pocas veces al año 2= Una vez al mes o menos 3= Unas pocas veces al mes 4=Una vez a la semana 5= Unas pocas veces a la semana 6= Todos los días. Agradecemos su valiosa colaboración. 12.5. ANEXO 5. Checklist de Disciplina Estudiantil Objetivo: Determinar el nivel de conducta de los estudiantes del décimo año. Instrucciones: Para cada ítem, marque Sí si la conducta se presenta durante la clase y No si no se presenta. N° Conducta SI NO A. Conductas Leves 1 Interrumpe la clase hablando sin permiso 2 No sigue instrucciones del docente 3 Se levanta de su lugar sin autorización 4 Molesta a distraer a otros compañeros 5 No realiza las actividades o tareas asignadas B. Conductas Moderadas 6 Tarda en regresar al salón después de ir al baño o receso 7 Juega, canta o silba dentro del salón 8 Viene con uniforme desarreglado o incompleto C. Conductas Graves 9 Come en clase sin permiso 10 Trae materiales incompletos o faltantes 12.6. ANEXO 6. Evidencia 630f44beeb1206b597d4a1ff329c609509eb2b31c28511f9896b385d3b118434.pdf 7ac11dbfa20ab99fb07e9e910f3955a4dc8a404ce9be8f23b3ea41c5e812e2a0.pdf b60ef45081b7b9e16f6eda377f28c10157800172510ab0780644b9bb58ddc1b7.pdf 7ac11dbfa20ab99fb07e9e910f3955a4dc8a404ce9be8f23b3ea41c5e812e2a0.pdf 630f44beeb1206b597d4a1ff329c609509eb2b31c28511f9896b385d3b118434.pdf