1 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BASICAS “TÉCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFÍA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARALELO “B” DE LA ESCUELA “ALBERTO FLORES GONZALES” DE LA PARROQUIA ÁNGEL POLIVIO CHAVES CANTÓN GUARANDA PROVINCIA BOLÍVAR DURANTE EL AÑO LECTIVO 2011 - 2012” AUTORA: GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA DIRECTORA: LCDA. CARMITA ESPINOZA TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIÓN A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA. 2012 2 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS. ESCUELA DE CIENCIAS BASICAS “TÉCNICAS COGNITIVAS Y LA DISORTOGRAFÍA EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA PARALELO “B” DE LA ESCUELA “ALBERTO FLORES GONZALES” DE LA PARROQUIA ÁNGEL POLIVIO CHAVES CANTÓN GUARANDA PROVINCIA BOLÍVAR DURANTE EL AÑO LECTIVO 2011 - 2012” AUTORA: GIOMARA JAQUELINE SILVA QUINATOA TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIÓN A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA. 2012 3 I. DEDICATORIA Es un orgullo para mi dedicar este trabajo de grado a mis hijos Bryan, Karla, Stefanny y Eddú , por su comprensión por cuanto he tenido que dejarlos durante mi tiempo de estudio, a mis hermanos, ya que siempre me supieron apoyar en los momentos buenos y malos, de igual manera a mi tía Etelvina Quinatoa que con su apoyo incondicional me impulso para salir adelante y como no dedicar y dejar en alto el nombre de mis padres Jorge Silva y María Teresa Quinatoa por su apoyo incondicional en los momento buenos y difíciles de mi vida, los cuales con su sonrisa y lágrimas supieron guiarme por el camino del bien. Con amor. Giomara 4 II. AGRADECIMIENTO Primero a Dios por permitirme tener las fuerzas y coraje para culminar una etapa más en mi vida profesional, a la Universidad Estatal de Bolívar, Facultad Ciencias de la Educación, Sociales Filosóficas y Humanísticas, a sus Autoridades, a los señores catedráticos, que por medio de ellos logré alcanzar la meta propuesta, De igual manera mi reconocimiento a la Lic. Carmita Espinoza directora de trabajo de grado, quien me supo orientar para desarrollar mis capacidades y optar por una profesión tan maravillosa como es la Docencia. Giomara 5 III. CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR 6 IV. AUTORÍA NOTARIADA Las ideas, criterios y propuestas expuestos en el presente informe final para el Trabajo de Grado, son de exclusiva responsabilidad da la autora. Sra. Giomara Silva 020147421-0 7 8 V. TABLA DE CONTENIDOS Carátula Portada I. Dedicatoria………………………………………………….…...……….1 II. Agradecimientos……………………………………………………........2 III. Certificación del Director………………………..………………….……3 IV. Autoría notariada…………………………………………………….......4 V. Tabla de contenidos………………………………………………………5 VI. Lista de cuadros y gráficos………………………………………………8 VII. Lista de anexo………………………………………………………........9 VIII. Resumen ejecutivo……………………………………………….….….10 IX. Introducción…………………………………………………….............12 1. Tema………………………………………….………………………......14 2. Antecedentes………………………………………………………...…...15 3. Problema……………………………………………………………...….17 4. Justificación………………………………………………………………18 5. Objetivos………………………………………………………………....20 6. Hipótesis…………………………………………………………….……21 7. Variables……………………………………………………………….…22 8. Operacionalización de las Variables……………………………………..23 9 CAPITULO I Marco Teórico a. Teoría Científica…………………………………………………….26 b. Marco Legal……………………………….………………………..64 c. Teoría Conceptual ……………………………...…………………..67 d. Teoría referencial o contextual…………………………..…………69 CAPITULO II Estrategias Metodológicas 2.1 Por el propósito…………………………………….……………..72 2.2 Por el nivel………………………………………………….…….72 2.3 Por el lugar……………………………………………….……….73 2.4 Técnicas e instrumentos para la obtención de datos………..……73 2.5 Diseño por la dimensión temporal…………………..…...…….…74 2.6 Universo y muestra…………………………………………….…74 2.7 Procesamiento de datos…………………………………………..75 2.8 Métodos…………………………………………………………..75 CAPITULO III Análisis E Interpretación De Resultados 3.1 Comprobación de hipótesis……………………….………………….90 3.2 Conclusiones…………………………………………………………91 3.3 Recomendaciones…………………………………………………….92 10 CAPITULO IV La Propuesta 4.1 Titulo……………………...…………………………………………93 4.2 Introducción…………………………………………………………93 4.3 Objetivos……………………………………………………….……94 4.4 Desarrollo……………………………………………………..….….94 4.5 Evidencia de la aplicación de la propuesta……………………...…123 Resultados de la aplicación…………………………………….……....123 Bibliografía……………………………………………………….……124 Anexos……………………………………………………………..….126 11 VI. LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS Análisis e interpretación de resultados. Encuestas dirigidas a los alumnos de la escuela Alberto flores Gonzales de la ciudad de Guaranda. Cuadro y Grafico N o 1……………………………………………………………77 Cuadro y Grafico N o 2……………………………………………………………78 Cuadro y Grafico N o 3……………………………………………………………79 Cuadro y Grafico N o 4…………………………………………………………....80 Cuadro y Grafico N o 5……………………………………………………………81 Cuadro y Grafico N o 6……………………………………………………………82 Cuadro y Grafico N o 7……………………………………………………………83 Cuadro y Grafico N o 8……………………………………………………………84 Cuadro y Grafico N o 9……………………………………………………………85 Cuadro y Grafico N o 10………..…………………………………………………86 12 VII. LISTA DE ANEXOS 1. Encuesta 2. Ficha de Observación 3. Fotografías 13 VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL Esta investigación se realizó con la finalidad de evidenciar que las técnicas cognitivas para la enseñanza de las reglas ortográficas intervienen para el aprendizaje de niños y niñas del sexto año paralelo B de la escuela “Alberto Flores González” de la ciudad de Guaranda. Para este trabajo se utilizó la investigación por el lugar, para descubrir el conocimiento en los alumnos sobre las reglas ortográficas con el fin de mejorar el desarrollo intelectual y dinámico de los alumnos y alumnas. Utilizamos la investigación para resolver un problema evidente con el apoyo de los alumnos que han puesto empeño y entusiasmo en la que se logró el conocimiento ortográfico en el are de lengua y literatura. La población que se involucró en la investigación fue: La Directora, la Docente, 33 Alumnos. Los instrumentos que se utilizaron para los informantes de calidad fueron la entrevista, la encuesta, todo esto para evidenciar los conocimientos en los niños. La tabulación y análisis de datos se realizó al cálculo de frecuencia y porcentaje, los mismos que se grabaron en gráficos de barras, dando la respectiva interpretación cualitativa y cuantitativa, de tal manera extraer las conclusiones y recomendaciones. Para dar solución al problema se aplicaron técnicas cognitivas para evitar la disortografía, las cuales las puse en práctica cuatro técnicas de las más sobresalientes del trabajo de investigación las mismas que a continuación enumero: Técnica del Dictado, técnica del diccionario, técnica de la sopa de letras y la técnica de logogén, en cada una con las reglas ortográficas y sus respectivos talleres. Con voluntad se puede cumplir necesidades tan importantes sin llegar a gastos exagerados, para lo cual he empezado dando el primer paso como ejemplo de que si se puede, para que sigan en este proceso se apoyará a la institución con varios proyectos con diferentes métodos de estudio y aprendizaje. 14 SUMARY This research was performed in order to show that cognitive techniques for teaching spelling rules for learning involving children in the sixth year in a parallel B-school "Flores Alberto Gonzalez" Guaranda city. For this study we have used the site investigation to discover the knowledge of students about spelling rules in order to improve the intellectual development and dynamic of the students. We use research to solve an obvious problem with the support of students who have commitment and enthusiasm which won the spelling knowledge in language arts are. The population was involved in the research was: Principal, the Teachers, 33 Students. The instruments used for quality reporting were the interview, the survey, all to demonstrate knowledge in children. The tabulation and analysis was performed to calculate frequencies and percentages, the same as those recorded in bar charts, giving the respective qualitative and quantitative interpretation, so drawing conclusions and recommendations. To solve the problem of cognitive techniques were applied to prevent dysorthography, which I implemented; the four techniques of the most outstanding research work the same as I list below: Technical Dictation, technical dictionary, technical Soup letters and logogén technique, each with their respective rules orthographic and workshops. To meet requirements will be as important without being unreasonable charges, for which I have begun taking the first step as an example that if you can, to continue in this process will support the institution with several projects with different methods of study and learning. 15 IX. INTRODUCCIÓN En nuestra labor pedagógica dentro de las aulas de clases en los diferentes niveles y grados de la básica primaria, es común encontrarse con cualquier tipo de dificultades de índole pedagógico, Académico, Social y psicológico, etc. La Disortografía es uno de esos factores que influyen en el bajo rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes, Es por este motivo que surge la necesidad de encontrar aquellas posibles causas que hacen que se presente dicha dificultad. La disortografía (mala ortografía), es una dificultad que tienen los estudiantes para escribir correctamente las palabras, hecho que conlleva a que al leer o escribir se cambie en gran parte el sentido real que tiene dicho texto. Son muchos los factores que tienen que ver con dicha dificulta pero entre los más conocidos se encuentran: Confusión de fonemas y grafemas, problemas de literalidad, escasa lectura y escritura, omisión de letras al escribir, escaso vocabulario, poca redacción, etc. La disortografía y su incidencia en el aprendizaje significativo de los niños/as del sexto año de Educación Básica paralelo “B” de la escuela “Alberto Flores González”, es una problemática que he logrado detectar durante mi permanencia en esta institución educativa al realizar mis prácticas pre-profesionales, situación que me motivó a realizar la presente investigación, pensando siempre en ayudar a la niñez , ya que esta falencia va dejando secuelas en cada uno de los niños/as en el transcurso del tiempo que afecta desde la niñez hasta la edad adulta; ya que al presentarse defectos visuales, escritura ilegible y anomalías en la pronunciación son causas por la cual tenemos niños/as que no escriben correctamente, se confunden con las letras, presentan tareas incompletas, deletrean la lectura, escasa retención de ideas y sobretodo su aprendizaje es lento produciendo más problemas 16 dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y no solo en el área de Lengua y Literatura. La importancia de la ortografía dentro de la expresión escrita de la lengua está fuera de toda duda, así como una trascendencia social que pocos aspectos de la lengua poseen y que le viene dada por la función que desempeña en la normalización y la perdurabilidad de las lenguas. No obstante, es el sistema ortográfico el que asegura que se produzca una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias individuales, sociales y geográficas. En relación a esto, Nebrija y Bello han puesto a la ortografía en un lugar trascendental como pilar sobre el que se asienta la unidad de la lengua. 1 “La actividad lingüística y cognitiva realizada por un sujeto, que tiene por finalidad usar correctamente las unidades gráficas de una lengua que permiten plasmar por escrito un mensaje”. Este concepto da cabida a los procesos internos que se producen en la mente del sujeto en una materia que tradicionalmente se ha considerado desde una perspectiva lingüística, pues su finalidad no es la de escribir correctamente las letras de las palabras y los signos de puntuación, sino “la de manejar con corrección el medio gráfico que la lengua pone al alcance del emisor para que este transmita el mensaje” 2 . 1Esteve Serrano, 1982; Martínez de Sousa, 1995; Martínez Alcalde, 1998). 2(op.cit.: 22). La actividad ortográfica es el fruto de la concurrencia de tres actividades diferentes: comunicativa, lingüística y cognitiva. 17 1. TEMA: “Técnicas Cognitivas y la disortografía en los estudiantes del sexto año de Educación Básica paralelo “B” de la escuela “Alberto Flores Gonzales” de la parroquia Ángel Polivio Chaves Cantón Guaranda Provincia Bolívar durante el año lectivo 2011 - 2012” 18 2. ANTECEDENTES En el transcurso del tiempo la educación ecuatoriana ha sido objeto de múltiple enfoques críticos, formulados en diferentes tipos de vista pedagógicos, filosóficos, psicológicos y bajo la influencia de las condiciones socios culturales y del entornoBgeográfico de cada pueblo y época. El Ecuador exhibe un panorama nada alentador en materia de educación cuyas tendencias acusan: Políticas educativas divorciadas de las necesidades concretas de la comunidad. Escuelas unidocentes para una población dispersa, con un déficit de cobertura para una población pluricultural y pluriétnica. En el mes de septiembre del año 2000 la cumbre del milenio que reunió a los principales líderes mundiales, estableció los objetivos del milenio ODM con el propósito de “Lograr la enseñanza primaria universal”, cuya meta se propuso “asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”. El Plan decenal de educación del Ecuador se propuso el objetivo general de “Garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana” Las autoridades de la provincia de Bolívar son conscientes de la necesidad de impulsar los programas de educación básicapara mejorar su nivel de instrucción, de acuerdo a los lineamientos establecidos, ejecutando distintos programas y proyectos para disminuir o erradicar las faltas de ortografía en los estudiantes de Educación General Básica de la Provincia. Considerando que los alumnos/as del sexto año de educación básica paralelo “B” de la Escuela “Alberto Flores González” de la ciudad de Guaranda en la Provincia Bolívar deben desplegar un alto nivel de educación básica, se debe implementar 19 Técnicas cognitivas durante la intervención educativa para evitar la disortografíay que de esta manera su aprendizaje sea de calidad óptima, conllevando con esto evitar tener complicaciones durante su futuro educativo en los diversos niveles de educación. Durante la trayectoria educativaque esta unidad docenteha prestado sus servicios formativos a la colectividad no se han establecido las técnicas cognitivas para evitar la disortografía, es así que los estudiantes manejan una ortografía de bajo nivel, por lo que fallan tanto en la redacción, escritura y por consiguiente en la lectura, este problema es detectado durante mi permanencia en la institución mediante el desarrollo de mis prácticas pre-profesionales, de aquí surge la necesidad imperiosa de dar un tratamiento a esta problemática, encaminada a encontrar una solución para los niños/as. Podemos expresar que las técnicas cognitivas ayudan a mejorar el aprendizaje intelectual de los alumnos para poder integrar este conocimiento a nivel de su pensamiento y sociabilización durante su proceso de formación educativa para de esta manera mediante su misión y visión poder alcanzar sus objetivos y metas. 20 3. PROBLEMA ¿Cómo la aplicación de técnicas cognitivas evita el alto nivel de disortografía en los niños y niñas en el sexto año de educación básica paralelo “B” de la escuela “Alberto Flores Gonzales” de la ciudad de Guaranda de la parroquia Ángel Polivio Chaves, Cantón Guaranda, Provincia Bolívar, en el período 2011-2012? 21 4. JUSTIFICACIÓN Este trabajo de investigaciónse realiza con la finalidad de contribuir con elmejoramiento del aprendizaje para brindarles a los alumnos y alumnas del sexto año de educación básica paralelo “B”a mejorar el aprendizaje de las reglas ortográficas aplicándolas respectivas técnicas de aprendizaje modernos. Es necesario dar a conocer al estudiante las diversas formas de aprendizaje mediante las técnicas cognitivas las mismas que estoy presentando en mi trabajo de investigación, para dar un enfoque analítico de las mismas para el personal docente de estainstitución educativa. Los beneficiariosdirectos del presente trabajo sonlos alumnos y alumnas del sexto año paralelo “B”, para que su desarrollo educativosea de calidad, además se beneficiarán todos los estudiantes de la escuela, del sector, cantón y provincia,permitiendo a su vez que estos sean favorecidos con unamejor forma de aprender las reglas ortográficas y no tener dificultades para asimilar las mismas. La razón más importanteque me motivó a realizar la presente investigación es por el hecho de haber realizado mis prácticas metodológicas en esta institución educativa y haber detectado que los niños/as de sexto año de educación básica presentan muchas falencias en la ortografía, de aquí surge mi interés por desarrollar el presente trabajo investigativo que estará al servicio no solo de este grupo de niños/as, sino de la institución educativa. El presente trabajo es pertinente realizarlo ya que tengo acceso e información necesaria, además voy a contar con el auspicio de las Autoridades de la entidad educativa especialmente de la Directora, como del personal docente que labora en la institución con esto voy a poner en práctica todo lo aprendido en los años de estudio y de esta manera contribuir a mejorar la calidad de desempeño de los 22 docentes del sexto año paralelo “B”de la institución, como también de los otros años de educación básica. Como trabajo de investigación puedo manifestar que es original y no se ha realizado en esta institución uno igual por lo que los docentes están de acuerdo con que se realice este tipo de estudios y se lo aplique de una manera inmediata para tener como referencia este tipo de técnicas para evitar la disortografía Como novedad científica pongo en consideración de los docentes de la institución y mi trabajo de grado estará al alcance de todos quienes lo deseen, en el que expongo las técnicas cognitivas apropiadas para evitar la disortografía en los estudiantes, no solo de sexto año, sino de todos los años que crean pertinente utilizarlo. 23 5. OBJETIVOS 5.1.General Propender a la aplicación de técnicas cognitivas para evitar el alto nivel de la disortografía en los estudiantes del sexto año de Educación Básica. 5.2.Específicos 1.- Diagnosticar el alto nivel de la disortografía con la observación a estudiantes y encuesta a maestra para la aplicación de las técnicas cognitivas. 2.- Fundamentar teorías cognitivas, filosóficas, constructivistas que permita el análisis de la disortografía para evitar su alto nivel. 3.- Diseñar técnicas cognitivas para evitar el alto nivel de disortografía de los estudiantes. 24 6. HIPÓTESIS Con la aplicación de las técnicas cognitivas se evita la disortografía de los estudiantes del sexto año de educación básica. 25 7. VARIABLES 7.1. Variable Independiente Aplicación de Técnicas Cognitivas 7.2. Variable dependiente Disortografía 26 8. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSION ES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENT OS O REACTIVOS Variable Independiente.- Técnicas Cognitivas Son una serie de procesos participativos a seguir, para la interiorización de aprendizajes significativos en lo concerniente a las áreas del conocimiento, entre ellas la corrección de la disortografía. Técnicas  Técnica visual  Técnicas de logogén  Técnica del dictado  Técnicas de la sopa de letras ¿La maestra les permite trabajar con técnicas cognitivas? SI ( ) NO ( ) AVECES ( ) ¿Les gustaría trabajar con técnicas cognitivas? SIEMPRE ( ) Observación Encuesta 27 NUNCA ( ) DE VEZ EN CUANDO ( ) Variable Dependiente.- Disortografía Es el trastorno del lenguaje específico de la escrituraque puede definirse, según García Vidal, como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Disortografía Causas de la disortografía Clases de disortografía Características Diagnóstico Reglas ortográficas Ortografía Diptongo, hiato, palabras agudas, graves con tilde y sin tilde; esdrújulas y 1. ¿La maestra les enseña ortografía? SIEMPRE ( ) NUNCA ( ) DE VEZ EN CUANDO ( ) ¿La maestra aplica reglas ortográficas para el uso de las letras b, v, s, c, z? Observación Encuesta http://es.wikipedia.org/wiki/Escritura http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Garc%C3%ADa_Vidal&action=edit&redlink=1 28 sobreesdrújulas. SI ( ) NO ( ) A VECES ( ) ¿La maestra envía trabajos de investigación sobre el uso correcto de las letras b, v, s, c, z? SI ( ) NO ( ) 29 CAPITULO I MARCO TEÓRICO 1.1.TEORÍA CIENTÍFICA Pedagogía Crítica Paulo Freire padre de la Pedagogía Crítica “Puntales de su filosofía de la educación. Lo ético, coherencia entre el discurso y la práctica.Lo epistemológico. El enfoque epistemológico de carácter dialéctico.Lo pedagógico. El sentido común como punto de partida, educador y educando se educan juntos.Lo socio- político. No hay ningún ser humano que no sea histórico ni apolítico. Asumir con plena conciencia el mundo que vivimos, y optar en consecuencia” 3 . Haciendo referencia lo que manifiesta Paulo Freire, sobre lo epistemológico, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica en el Ecuador, propone como una visión crítica de la Pedagogía: aprendizaje productivo y significativo, esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretación y solución de problemas, participando activamente en la transformación de la sociedad. en esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la meta cognición por procesos como: comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, elaborar mapas de la información interpretada, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir, entre otras. “Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de su sociedad” 4 3 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido, Rio de Janeiro. Paz e Terra. Pág. 23 4 ARIJOUX, Henry. La educación es más que un logro corporativo. Pág, 74 30 La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable. Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son: Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales. Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad. Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la auto superación. Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son: Participación Comunicación Humanización Transformación Contextualización Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc. que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico. 31 Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. 32 Teoría Constructivista El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: 1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." Mas, como lo menciona Vergnaud, pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Para Zúñiga (1994), “el constructivismo es una posición epistemológica según la cual el conocimiento se construye como resultado de la interacción entre las disposiciones internas del sujeto y su medio ambiente” 5 . Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición: Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción. 5 ZÚÑIGA, The epistemology debate: A personal reflection. Problem Solving, Pág. 5 (12), 1- 4.(1994) 33 Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodológico." Estosaspectos constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a la interacción activaque tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino también a las estructuras. Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto. 34 Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstracción: La invariancia de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes, La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Porlan: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 6 Kilpatrick, manifiesta: "Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe 6 PORLAN, Rafael, et. al. (compiladores) “Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias” pág. 38 35 una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe, ser teorías de la práctica." El individuo que aprende, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a una reducida fracción de estudiantes " ya que, como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos. Este camino también implica errores, y es por medio de éstoscomo el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado más profundo del conocimiento..." Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada? 36 El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no idealizar una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". A mi parecer el constructivismo explica de manera admirable la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. 37 El constructivismo cognitivista de Piaget Jean Piaget basa su estudio en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" 7 su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo y que están acordes con la presente investigación, son las siguientes: Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. Los principales principios piagetianos en el aula son: Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio. 7 PIAGET, Jean, El Constructivismo Cognitivista. Pág. 56 38 El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" en unos escenarios lo más natural posible. Según Vigotsky: Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos 8 . Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigotsky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. 8 VIGOTSKY, Lev, El Constructivismo Social Pág. 3-7 39 Los principales principios vigotskianos en el aula son: El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. 40 La enseñanza constructivista. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro: Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que enseña. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia. Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son: Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior. Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas. Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas. 41 Fundamentación filosófica. El enfoque de esta investigación se ubica en el paradigma crítico-propositivo; crítico por cuanto analiza una situación educativa dentro de la escritura como lo es la disortografía y propositivo porque busca plantear una alternativa de solución a la problemática investigada; ya que al no tener una buena ortografía afecta al aprendizaje significativo, pues el estudiante es capaz de desarrollar su propio aprendizaje desde los primeros años de Educación Básica y durante toda su vida para así poder vivir en este nuevo siglo con la tecnología y satisfacer sus necesidades para resolver problemas que se le presente. En la fundamentación sociológica, en nuestra sociedad actual es importante la interacción social de los docentes y niños/as. Esta interacción social es un proceso recíproco pues con ello permite establecer mejor las relaciones donde se desarrollan habilidades individuales, valores, normas, ya que es importante empezar reconociendo que cada niño/a es diferente y por ende su modo de ser y su aprendizaje es distinto, también depende del ambiente dónde y cómo se desarrolla el proceso enseñanza- aprendizaje. Los fundamentos psicopedagógicos se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo de David Paúl Ausubel, porque considera que el aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera sustancial nueva información con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el niño/a puede incorporar esa nueva información en las estructuras internas de conocimiento que ya posee. A esto denomina Ausubel “asimilación del nuevo conocimiento” 9 . También es necesario mencionar la parte axiológica del docente y del niño/a en donde sean personas capaces, íntegras y competentes que respondan con sensibilidad social a la realidad del país La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica, es el trastorno del lenguaje específico de la escritura que puede definirse, según García Vidal [cita requerida], como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortográficamente adecuada. La disortografía se diferencia de la disgrafía en que los errores que la definen en 9 AUSUBEL, David. Aspectos Lingüísticos, Cognitivos y Físicos. Editorial Paidós. Pág. 38-41 (1983) 42 ningún caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener además una problemática grafomotora implicada. La disortografía puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortográficas. Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociación de éstas no es sistemática. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesión del sistema nervioso). 43 Teoría De La Psicología Cognitiva Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget manifiesta que: “los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él”. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acciónen el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. “Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información” 10 . Comparto plenamente con la posición de Jean Piaget frente al desarrollo cognitivo, puesto que el niño es un ente único con sus propias capacidades y diferencias individuales, situación que permite desarrollar su comprensión en forma individual, es así que unos niños/as alcanzan la comprensión y los aprendizajes con mayor brevedad mientras que otros son más lentos, en el caso de la disortografía los alumnos no han logrado interiorizar las reglas ortográficas. Según Vygotsky "Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, Vygotsky, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. 10 VYGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Pág. 75 México. 1988. 44 En cuanto a lo que expresa este psicólogo, me permito manifestar que los niños según mi criterio personal, sí deben tener una edad determinada, lo que llamamos madurez cronológica y psicológica para que pueda interiorizar los conocimientos, lamentablemente en nuestro medio la competencia entre las instituciones educativas, hace que a temprana edad forcemos a los niños/as a adquirir aprendizajes forzosos, situación que en muchas ocasiones puede causar cansancio en los años posteriores. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo, esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" 11 Puedo expresar que es verdad, el niño tiene su desarrollo y continúa con él sin necesidad que haya aprendizajes, puede darse el caso que un niño/a no adquiera aprendizajes pos diferentes circunstancias, no por ello va a detenerse su desarrollo, entonces los aprendizajes se dan como una forma de crecimiento cognitivo, más no de desarrollo biológico. 11 VYGOTSKY, L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Pág. 90 México. 1988. 45 1.- Técnicas Cognitivas Son una serie de técnicas psicológicas en las que hay que comenzar por dar información sobre el trastorno, su curación, etc. Se basan en el entrenamiento del individuo en técnicas que mejoran su capacidad de auto-observación y auto- corrección de sus pensamientos, su conducta y sus emociones. Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la solución de problemas, la toma de decisiones, etc. COLL, manifiesta que: “Otras técnicas cognitivas enseñan a identificar pensamientos negativos, errores en la interpretación de la realidad, tendencias individuales que generan ansiedad, etc., para después enseñar a cambiar estas tendencias o procesos.” 12 Técnicas Cognitivas Para Evitar La Disortografía Hay que fortalecer el canal visual en nuestros alumnos, esto constituye una habilidad en el lenguaje aunque no se reconozca como tal. Esto se conoce como ampliar canales. Al hacerlo ofrecemos recursos al repertorio del estudiante. Ampliar canales significa que si el canal visual es estrecho podemos ofrecerles técnicas y ejercicios para que lo ensanche, y lo equilibre con los demás (auditivo y kinestésico). Técnica visual para evitar la disortografía. 1. Colocar la palabra correctamente escrita frente al alumno para que pueda verla correctamente. 2. Solicitarle que cierre los ojos, ahora invitarlo a que traiga una imagen mental relajante y positiva. Cuando el sentimiento sea fuerte debe abrir los ojos y ver la palabra correctamente escrita. 3. El alumno debe mover los ojos arriba a la izquierda para dibujar la palabra en su canal visual. 12COLL, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento... 1996 Pág. 25 46 4. Después de un momento solicitarle que busque la palabra en su canal visual izquierdo y la escriba en un papel. 5. Por último solicitarle que deletree la palabra, fijando la vista en su canal visual izquierdo; deletrearla al revés también es efectivo. Recomendaciones útiles: 1. Pintar las palabras del color favorito. 2. Hacer que las letras se vean diferentes utilizando sub-modalidades visuales (por ejemplo: más grandes, más pequeñas, más cerca, etc.). 3. Romper la palabra en grupos de tres letras y construir la palabra con tres a la vez. 4. Poner las letras en un fondo familiar. Pintar un objeto familiar o escena de película, después poner las letras que queramos recordar encima de ellas. 5. Si es una palabra larga se pueden hacer las letras pequeñas, de manera que se pueda ver toda la palabra fácilmente. 6. Trazar las palabras en al aire con el dedo y pintar en la mente las letras que se están escribiendo. El profesor o instructor no debe interferir en el proceso creativo del estudiante, debe ofrecerle herramientas para que el alumno llegue a aprender nuevas estrategias. Cada persona es diferente, y también sus procesos de aprendizaje; debemos de comprenderlos y darles más procedimientos para llegar a un resultado. Condiciones del alumno para asimilar el aprendizaje ortográfico 1. Aportación sensorial: para que el aprendizaje de la ortografía pueda realizarse en condiciones normales, son indispensables la integridad de la audición y la visión. Ante un fracaso en ortografía se impone tanto un examen de la agudeza auditiva como visual. 2. Influencia del medio ambiente: el aprendizaje de la ortografía recibe la influencia de la familia, en tanto que ésta pertenece a un determinado 47 medio cultural. El niño cuya familia habla mucho y bien parece beneficiarse de la influencia cultural de su medio. 3. Influencia del sexo: todos los autores reconocen la superioridad de las niñas sobre los niños en materia ortográfica. 4. Estructura de la mentalidad infantil: uno de los obstáculos para la adquisición de la ortografía de reglas, reside en la estructura de la mentalidad infantil. Ciertas nociones gramaticales no se asimilan antes de los nueve o diez años. Hasta esa edad no se puede esperar otra cosa que una especia de adiestramiento o una adquisición lenta por la práctica. Después se puede pasar de lo intuitivo a lo racional. En el ámbito teórico respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. Aunque no constituye un campo teórico unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el auto fortalecimiento y en la transformación social. 13 13MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, España. Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1997. pp. 47-77. 48 Técnica De Logogén El modelo del logogén fue desarrollado por John Morton entre las décadas de 1960 y de 1970, y a rasgos generales se trata de un modelo interactivo y directo. Plantea un efecto clave de contexto en el reconocimiento de palabras, lo que implica una mayor rapidez en el proceso respecto de modelos anteriores, y la existencia de información de entrada sin completar. La unidad básica de este modelo es el logogén: un mecanismo que acumula información sensorial proveniente tanto de una fuente visual como auditiva y, cuando es suficiente para que una palabra se halle disponible como respuesta, salta el umbral de reconocimiento (la cantidad de pruebas necesarias para que la respuesta se vuelva disponible). Cuando el estímulo que recibe es imperfecto (por ejemplo, es interferido por un sonido externo, o la palabra tiene una letra ilegible), la probabilidad de acierto en la respuesta dada estará directamente relacionada con la frecuencia del estímulo presentado. Mientras más frecuente sea el estímulo, más bajo es su umbral de reconocimiento, y consecuentemente más rápido se hace su reconocimiento. Morton plantea una diferencia entre el procesamiento de la palabra aislada y el de la palabra en contexto, ya que en el primer caso solamente se depende de la información sensorial, mientras que en el segundo caso el contexto puede suprimir información negativa. Los datos provenientes del contexto como los datos. Según lo que manifiestaMorton (1969), al referirse a la técnica o modelo de logogén, es de acceso directo al léxico, rechazando la división de los procesos de acceso en etapas independientes, admitiendo que elcontexto puede interferir en los procesos de reconocimiento. Este modelo de activación es el más tradicional para explicar el reconocimiento de palabras conocidas. Los mecanismos responsables de la identificación de la palabra son multitud dedetectores llamados logogenes que operan en paralelo cada vez que aparece la palabra estímulo,y el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras se encuentra en un “almacén” denominadolexicón interno. 49 La información visual, acústica y semántica de cada palabra es recogida por un logogén que tiene un mecanismo de umbral específico de activación, de manera que cuando se presentauna palabra se activa el logogén que más rasgos coincidentes tenga con ésta, produciéndose así laidentificación de la palabra. En 1982 Morton, postula la existencia de más de un sistema de logogenes; diferenciando el sistema de logogenes de entrada, con dos sistemas independientes: uno para las entradas visuales y otro para las entradas auditivas, y el sistema de logogenes de salida integrado por unidades responsables de dar respuesta oral y escrita. Por la misma razón que se postuló un segundo sistema de logogenes. “El proceso de reconocimiento de un estímulo, escrito, auditivo o dibujo, por medio de un análisis visual o acústico, seguido de un análisis grafémico, pictórico o fonológico para formar un código. Este código es recogido por las unidades logogén de entrada que reúnen los datos grafémicos, pictóricos o fonológicos con los obtenidos del contexto. Con toda esta información se activan las correspondientes salidas que permiten alcanzar el sistema semántico. Una vez obtenido el significado se activa el sistema logogén de salida que genera la respuesta 14 .” (Rueda, 1995, p. 23). 14 RUEDA, M. (1995). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca. Amarú. Pág. 23 50 ORGANIZADOR GRÁFICO DE LA TÉCNICA DE LOGOGÉN PALABRA HABLADA PALABRA ESCRITA HABLA ESCRITURA 51 Técnica Del Dictado La técnica del dictadoes uno de los ejercicios escolares más utilizados para enseñar, evaluar y aprender el adecuado uso de los grafemas, uso de la tilde, el empleo de mayúsculas y minúsculas, entre otros aspectos formales de la lengua escrita. Se emplea fundamentalmente para el aprendizaje y evaluación de la ortografía. La palabra dictado deriva del latín dictatus, participio pasado de dictare. Se define como la lectura de un texto en voz alta y a velocidad moderada para que pueda ser copiado. Desde el ámbito de la psicolingüística cognitiva se concibe como un proceso intelectual mediante el cual la lengua oral que se recibe como entrada lingüística, se transforma en salida escrita. Es decir, constituye una transformación psicolingüística de lengua oral a lengua escrita El dictado se considera un ejercicio completo, práctico y útil; pero para lograr estas cualidades es indispensable que el alumno escuche, comprenda y escriba bien, en tanto esta vía se concibe como una técnica para evaluar la comprensión y la ortografía en los estudiantes; así como su aprendizaje, por lo que hay que poner énfasis tanto en el trabajo que desarrolla el que escribe, en el proceso de comprensión y transcripción del texto, como en la selección que el docente haga de él. Suele emplearse tanto para la fijación del contenido ortográfico como para el control. Todo dictado debe: Prepararse cuidadosamente. Ajustarse al nivel de los alumnos. Responder a los objetivos perseguidos: comprobar o ejercitar. Ejecutarse adecuadamente: lectura previa, dictado cuidadoso de acuerdo con las unidades de sentido y nueva lectura para la verificación. Ser revisado. http://www.ecured.cu/index.php/Aprendizaje http://www.ecured.cu/index.php/Ortograf%C3%ADa http://www.ecured.cu/index.php/Lat%C3%ADn http://www.ecured.cu/index.php/Lectura http://www.ecured.cu/index.php/Texto http://www.ecured.cu/index.php/Ling%C3%BC%C3%ADstica http://www.ecured.cu/index.php/Ortograf%C3%ADa http://www.ecured.cu/index.php/Aprendizaje 52 El aprendizaje ortográfico es un proceso de desarrollo que requiere de una dirección hábil y experta, puesto que los alumnos aprenden con diferentes ritmos y formas; y que la enseñanza de la ortografía presenta exigencias particulares de percepción visual y auditiva y de atención, así como de fijación, conservación y reproducción en la memoria, de la forma y el significado. Esto, en relación con el dictado, adquiere vital tratamiento en el momento de su revisión, pues es aquí cuando el profesor, atendiendo a las dificultades del texto que ha dictado y a las deficiencias de los alumnos, debe proponer una secuencia coherente y productiva de actividades que sirvan para el reconocimiento de los errores cometidos y su posterior corrección. El Dictado como procesamiento psicolingüístico El dictado desde el procesamiento psicolingüístico constituye:“un proceso complicado y complejo porque en él intervienen dos variedades distintas de lengua: la oral y la escrita y las relaciones dialógicas implicadas en ellas. Y que al realizar el dictado se pone en juego el conocimiento que sobre ambas variedades de lengua posee el estudiante” 15 . De la profundidad en dicho saber estaría dado el éxito en la tarea de la toma del dictado. Las experiencias de interacción entre ellas, deberá ser clave para comprender la relación compleja que las une. Ejemplo: la palabra azul. Al ser dictada, es recibida por los órganos receptores y escuchada como asul. El acceso léxico como proceso de reconocimiento lingüístico ya sea de carácter fonológico, dual o léxico, se activa y coteja lo escuchado con su correspondiente huella acústica. En dicho procesamiento se recibe una señal fónica y acústica, en lengua oral. Luego debe ocurrir un proceso de búsqueda, reconocimiento y de cambio. El alumno deberá transformar dicha huella acústica o palabra escuchada en su correspondiente forma escrita, gráfica. Esa huella acústica: lengua oral, deberá ser ubicada, encontrada, en una búsqueda psicolingüística, en el almacén escrito, en la huella visual y reconocer como tal, la palabra escrita que corresponda. En este caso azul. De esta forma ocurre la transformación de la entrada oral a la salida escrita. 15 BALMASEDA Neyra, Osvaldo (2005). Enseñar y aprender ortografía. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. Pág. 21 http://www.ecured.cu/index.php/Ense%C3%B1anza http://www.ecured.cu/index.php/Memoria http://www.ecured.cu/index.php/Profesor http://www.ecured.cu/index.php/Actividad http://www.ecured.cu/index.php/2005 http://www.ecured.cu/index.php/La_Habana http://www.ecured.cu/index.php/Editorial_Pueblo_y_Educaci%C3%B3n http://www.ecured.cu/index.php/Editorial_Pueblo_y_Educaci%C3%B3n 53 Ventajas del Dictado Esta técnica coloca a todos los alumnos en una “situación de dictado” 16 , o lo que es lo mismo, estos saben que se les evaluará el conocimiento ortográfico. Las palabras objeto de comprobación son manejadas por el profesor, de modo que la variable palabra puede ser controlada a su voluntad, según los propósitos y objetivos cuyo cumplimiento desee verificar. Intervienen recursos importantes: la agudeza auditiva, el análisis y la memoria. Son fáciles de realizar, revisar y calificar; permiten analizar indicadores de rendimiento y realizar análisis estadísticos precisos. Se puede ofrecer información para trasmitir valores o incrementar el conocimiento sobre cualquier esfera de la vida, como currículum oculto. 16 Montesinos Pérez, Julia (2004). El dictado como método de enseñanza-aprendizaje de la ortografía. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. Pág. 11 http://www.ecured.cu/index.php/2004 54 Técnica Sopa De Letras La sopa de letras es un pasatiempo inventado por Pedro Ocón de Oro, que consiste en una cuadrícula u otra forma geométrica rellena con diferentes letras y sin sentido aparente. El juego consiste en descubrir un número determinado de palabras enlazando estas letras de forma horizontal, vertical o diagonal y en cualquier sentido. Son válidas las palabras tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo, como de abajo a arriba. La Sopa de letras es una actividad que apareció en EL PAÍS (1982) como un pasatiempo y que fue incluida en los materiales de reforma (MORA 1987) y trabajada durante la etapa de experimentación en la Comunidad Valenciana y la implantación anticipada de la Secundaria Obligatoria, obteniéndose buenos resultados en clase. Es muy conveniente planificar la sopa de letras antes de comenzar a construirla, lo primero es armar la lista de palabras que utilizaremos, eso depende de los objetivos educativos de la actividad, el paso siguiente es distribuirlas en la sopa. Para ello podemos utilizar un papel cuadriculado y escribir sobre él las palabras de nuestra lista. Debemos decidir si todas las palabras las escribimos de izquierda a derecha, o también en forma vertical, diagonal de derecha a izquierda entre otras, todo esto dependerá de la etapa de lectoescritura de los estudiantes.Una "sopa de letras" está formada por un conjunto aparentemente desorganizado de letras, distribuidas de manera simultánea -a razón de una letra por casilla- horizontal y verticalmente; letras que, leídas en un determinado orden (ya sea de arriba abajo, de abajo arriba, de izquierda a derecha, de derecha a izquierda, o bien en diagonal y en cualquier sentido), permiten identificar palabras. Es, por tanto, necesario prescindir de aquellas letras "superfluas" que ayudan a ocultar las palabras -pero teniendo presente que una misma letra puede formar parte de más de una palabra-; y, además, conocer su correcta ortografía y significado, para facilitar su localización. http://es.wikipedia.org/wiki/Pasatiempo http://es.wikipedia.org/wiki/Pedro_Oc%C3%B3n_de_Oro 55 En la actualidad las sopas de letras se pueden emplear como un recurso didáctico eficaz para el aprendizaje del léxico-ortográfico. Las "sopas de letras" no sólo son útiles para distribuir adecuadamente las letras que conforman las palabras con las implicaciones ortográficas que ello conlleva, o para en el caso de que vengan acompañadas de ilustraciones, utilizar las palabras adecuadas en la denominación de los objetos lo que implica la asociación biunívoca significante/referente; sino también para ejercitar la percepción y discriminación visual y para desarrollar la orientación espacial. Con objeto de emplear este pasatiempo como recurso didáctico eficaz para el aprendizaje léxico-ortográfico, en la construcción de "sopas de letras" que, en su caso, los propios alumnos podrían llevar a cabo, se tendrán en consideración las siguientes recomendaciones: Las palabras seleccionadas abordarán una misma y única dificultad ortográfica; o pertenecerán al mismo campo semántico, por lo que formarán parte de la misma categoría gramatical. Las palabras -algunas de cuyas letras se entrecruzan- podrán venir acompañadas de ilustraciones. Las ilustraciones podrán reemplazar al significante de las palabras, en el caso de que su escritura esté lo suficientemente consolidada. Para reforzar la imagen poli sensorial de las palabras, se propondrán diferentes tipos de actividades complementarias con las palabras identificadas en la "sopa de letras", entre las que, necesariamente, figurará su inclusión en contextos apropiados. 56 2.- DISORTOGRAFÍA: Definición Y Causas La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos. La disortografía a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafía se debe de entender como una entidad aparte, ya que puede presentarse de forma aislada a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociación a la disgrafía. En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales son los principales requisitos a tener en cuenta en relación a la adquisición de la ortografía Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la información, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura. Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la información, en este caso resultan clave tanto la discriminación auditiva como la memoria auditiva. La discriminación auditiva nos permitirá establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafía, en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la información verbal y por tanto resultará clave para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa información la podemos analizar. Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la información reside en la orientación espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrías, ya sean estas simples o complejas. La presencia de dificultades en este punto nos puede llevar a 57 las rotaciones de letras como a la inversión de éstas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresión escrita. La integración espacio temporal, esta resulta clave en la adquisición del ritmo del lenguaje, la apreciación de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar. En los casos en que el ritmo no está bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografía natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de éstas. Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografía, entre las cuales podríamos citar las siguientes: Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante todo la adquisición de la normativa ortográfica básica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, si que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que si resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información. Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de cómo se escribe una palabra determinada. Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del alumno (a). El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco adecuado para muchos (as), alumnos (as). Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando claves en este sentido: 58 La memoria visual La memoria auditiva La orientación espacial La orientación temporal Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta: Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta, porque los alumnos aprender con distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad. Que debe partir de las diferencias individuales de nuestros alumnos tienen una buena percepción y. por sobre todo, memoria visual, debemos explorar esta potencialidad para la didáctica de la ortografía: es muy común que cuando una persona duda de la ortografía de una palabra, Por ejemplo manzana y mansana no sabe si es con s o con z; lo escribe de las dos maneras y decide por la que le parece más familiar. Esto se debe a que tiene una buena memoria visual. Al niño con una buena percepción y memoria auditiva podríamos enseñarle la ortografía con reglas ortográficas, y si un niño tiene una inteligencia verbal en parámetros normales no tendrá problemas en la enseñanza de la ortografía. Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras. Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño a las características de las faltas. Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de práctica y ejercitación. Un método muy eficaz, cuando no sabemos escribir una palabra y no tenemos a mano un diccionario, es buscar otras de la misma familia para comparar su http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml http://www.monografias.com/trabajos12/diccienc/diccienc.shtml http://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtml 59 escritura. Se puede además escribir de varias formas y determinar la que nos es más familiar. Si se dedicaran a hacer la copia de un párrafo de un libro, al terminar, cuando lo revisen, podrán darse cuenta que muchas veces han cometido errores, aunque sea una coma que no ubicaron, o algo que escribieron de más; ¿qué hacer?: escribirlo nuevamente hasta que lo hagan correctamente. Y qué decir de la lectura, es un medio muy eficaz para subsanar errores en la escritura; por supuesto, no leer por leer, sino hacer una correcta lectura, que incluye en caso necesario, utilizar el diccionario para buscar significados que desconocemos. Leer para comprender, volver atrás si es necesario cuando no hemos entendido algo y tratar de fijar en la mente lo que leemos. Hay personas que dicen leer mucho y tienen errores al escribir. ¿Realmente leerán como es debido? Otra vía muy importante para mejorar la ortografía y la puntuación son los dictados, de los que existen diferentes tipos. Para esto, como es lógico, necesitamos la ayuda de otra persona que se prepare y nos haga el dictado, según las normas requeridas. Dificultades Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografía son: Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas. Déficit lector. Déficit en el lenguaje hablado. Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo. Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema - grafema. http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml 60 Déficit en articular correctamente los sonidos del habla Causas Las causas de la disortografía pueden ser: Déficit intelectual. Deficiencias en la percepción espacio-temporal del sujeto. Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva. Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura. Bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografía. Causas de tipo pedagógico: el método enseñado para aprender a escribir no fue el adecuado Un ambiente cultural deficiente, que lleva al niño a falta de interés y a actitudes poco favorables hacia un aprendizaje correcto del lenguaje. Problemas de pronunciación. Defectos visuales o auditivos. Malos hábitos de estudio. Bajo rendimiento intelectual. Métodos pedagógicos erróneos en la enseñanza de la escritura. La disortografía es un trastorno del lenguaje que dificulta para escribir las palabras correctamente desde el punto de vista ortográfico, suele ir unida a retrasos en el lenguaje oral y a problemas con la lectura comprensiva. También es conocida con el nombre de disgrafía disléxica. Los niños con trastornos disortográficos tienen problemas para deletrear las palabras y cometen 61 errores como intercambiar letras entre sí dentro de una palabra, reemplazar letras por otras que son fonéticamente parecidas y escribir unidas varias palabras o separadas las sílabas de una misma palabra. También es frecuente cuando los niños tienen una pronunciación deficiente, que escriban las palabras tal y como ellos la pronuncian. Las faltas de ortografía molestan para entender un escrito. Es inevitable: estorban la atención que ponemos al leer, nos “sacan” del texto cuando aparecen. La ortografía y la puntuación correctas no deben verse como una carga para quien escribe, sino como una cortesía para quien lee. Por lo tanto, una persona culta que no respeta la ortografía ni la puntuación da a entender que no respeta a su lector como tal lector. Desde luego, cualquier persona con estudios debe considerarse culta. La ortografía no es un vestido que se quita y se pone. Es una actitud al escribir. La persona que escribe pensando “luego pongo las tildes”, como quien dice “luego escribo las aes” cometerá sin duda muchos errores de ortografía que no sabrá advertir. La ortografía debe observarse siempre, hasta en los SMS o en la lista de la compra. O se hace bien, o no se hace bien, así de sencillo es. Clases De Disortografía Es muy importante para el diagnóstico y tratamiento correcto de la disortografía, saber de qué tipo estamos hablando. No obstante, es muy frecuente que se den varios de estos tipos simultáneamente en una misma persona. Dependiendo del concepto o área a la que afectan se han establecido los siguientes tipos de disortografía: Cultural: Es la incapacidad para aprender las normas de ortografía por determinantes ambientales. Semántica: Se produce cuando se altera el concepto de las palabras, produciéndose uniones de palabras distintas o separaciones dentro de una misma palabra. 62 Dinámica: Dificultades de tipo gramatical, como alteración del orden de las palabras dentro de una oración, descoordinación entre género y número, etc. Viso espacial: Está relacionada con la percepción visual, intercambiando letras de escritura parecida como la "b" por la "d", la "m" por la "n" la "p" por la "q", etc. Perceptivo-cenestésica: Relacionada con la articulación de fonemas y la audición de éstos, se sustituyen algunas letras por otras de sonido parecido tanto cuando se habla como cuando se escribe. DisortografíaViso espacial: este tipo de disortografía se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndose producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de "b" por "d" o de "p" por "q", también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son "a" por "o" o "m" por "n". En esta categoría también podríamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras. Temporal y disortocinética: Relacionadas con el ritmo y secuenciación fonemática, que provocan también errores en la unión y separación de las palabras. Diagnóstico y tratamiento de la disortografía Para diagnosticar la disortografía se utilizan algunas técnicas tales como hacer dictados, copiar textos, hacer redacciones, etc. El seguimiento de estas técnicas nos irá indicando si el niño tiene este problema y en su caso nos dirá qué clase de disortografía es la que tenemos que tratar. El tratamiento dependerá del tipo de dificultad ortográfica que tiene el niño en cuestión. Por ejemplo si tenemos un tipo de disortografía temporal o disortocinética deberemos trabajar en actividades para discriminar adecuadamente los fonemas. 63 En el caso de una disortografía semántica incidiremos en el concepto y significado de las palabras, etc. En general, los profesores deben ayudar a los niños con métodos que les faciliten el aprendizaje de la escritura y les permitan la familiarización con la ortografía, consiguiendo de esta manera la fijación de las normas ortográficas. Para facilitar esta retención son necesarios en muchos casos, largos periodos de práctica. La habilidad y destreza de los profesores y la utilización de métodos de aprendizaje adecuados son fundamentales para evitar estos problemas con la escritura. Los docentes deben incentivar al niño a la utilización del diccionario, a ampliar su vocabulario y en definitiva a tener una predisposición positiva en el aprendizaje y la utilización del lenguaje Características De La Disortografía Tiene como característica la mala utilización del código. Por ejemplo sustituir una grafía por otra, u omitir una grafía de una sílaba. Normalmente tiene que ver con la correspondencia fonema-grafema. Los niños con trastornos disortográficos tienen problemas para deletrear las palabras y cometen errores como intercambiar letras entre sí dentro de una palabra, reemplazar letras por otras que son fonéticamente parecidas yescribir unidas varias palabras o separadas las sílabas de una misma palabra.También es frecuente cuando los niños tienen una pronunciación deficiente,que escriban las palabras tal y como ellos la pronuncian.Haycuatrotipos de faltas de ortografía que los niños o personas condisortografía suelen cometer: Las fallas referidas a la transcripción puramente fonética de la transformación del lenguaje hablado. Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.3. Las faltas de gramática4. Las faltas referidas o palabras homófonas.Entre los principales factores causales 64 de las dificultades disortografía encontramos: Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera pocoafectiva al estudiar palabras disortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de estamateriay de lacomposiciónescrita) Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura dela palabraLenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación Escritura lenta e ilegible Defectos visuales- Discriminación auditiva insuficiente Bajo rendimiento intelectual de las dificultades causadas por la disortografía podemos resaltar dos: Dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a normas yreglas convencionales y de acuerdo a una enseñanza previa. Dificultad para escribir referida al inadecuado uso de ciertos grafemas enlas palabras.Se puede resaltar también que en el caso de la disortografía no hay relacióncon el nivel mental ni con el método de enseñanza.También se conoce a la disortografía cómo digrafía disléxica. Criterios Diagnósticos Los criterios diagnósticos del DSM- IV son: Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebasnormalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales delas habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de lasesperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligenciaevaluada y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimientoacadémico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizaciónde textos escritos (escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados). 65 Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él. Causas: Es útil también mencionar que etiológicamente hablando se puede mencionar las siguientes causas: Factores madurativos: Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia dedéficits neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuadaintegración de la madurez neuropsicológica en el niño. Los factoresdesencadenantes se agrupan en: Trastorno de lateralización: El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estoscasos no existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. Laescritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones einversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de laescritura. Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en elcaso de los niños que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser endirección derecha- izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones enel espacio-tiempo.Otra de las causas es lalateralidad cruzadaque se produce cuando elpredominio ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie. Trastornos de la psicomotricidad Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causasfuncionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dosgrupos principales: El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio ycoordinaciónfina. 66 Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la horizontalidad delas líneas con dimensiones irregulares. Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva conconfusión de figura-fondo, perseverancia en la copia, rotación de figuras, etc.En otros casos hay un déficit de estructuración espacio-temporal que afecta ala escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno ala línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escrituraconvirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero ytrastornos de la postura corporal durante la escritura 67 1.2.MARCO LEGAL Para efectos del presente trabajo de grado, se han revisado los instrumentos legales que amparan y sustentan mi trabajo de grado: Art. 3 El estudiante una vez egresado, dispondrá como máximo de dos años para culminar su trabajo de graduación; pasado este tiempo se someterá a los requerimientos de actualización de conocimientos determinados por la Facultad, y los relacionados con el trabajo de graduación. Art. 21. El o los autores de la investigación, presentarán en especie valorada la solicitud al Decano de la Facultad con la finalidad que se proceda a la aprobación del Informe del Trabajo de Grado. Art. 22. El Consejo Directivo fijará el lugar y fecha de Pre defensa y Defensa de los Trabajos de Grado. Art. 23. El Tribunal de Pre defensa y Defensa de los Trabajos de Grado, estará integrado por las autoridades docentes de la Facultad en orden jerárquico quienes actuarán como Presidentes en función a las necesidades, asistirá en calidad de observador con opción a voz el Director del Trabajo, dos docentes de la Mención en calidad de Vocales; uno de los cuales cumplirá con las funciones de oponente únicamente en la pre defensa. Art. 25. Si el Tribunal considera que el Trabajo de Grado ha sido pre defendido sobre la base de la estructura diseñada para el efecto; dominio de la temática motivo de investigación; utilización de materiales tecnológicos adecuados y no existan modificaciones en el contenido del Trabajo de Grado; brindará a los autores quince minutos adicionales, para que el tribunal realice preguntas; y, luego de deliberar, evaluar y certificar la pre defensa en privado; los miembros del tribunal, estarán facultados a exonerar la defensa, consignándole la calificación de 10/10. 68 Art. 26. El informe del Trabajo de Grado será difundido en la Web de la Universidad Estatal de Bolívar o de la Facultad; y, medios de comunicación masiva locales, nacionales e internacionales. Art. 27. La Defensa del Trabajo de Grado consistirá en una exposición abreviada de su contenido en un tiempo de treinta minutos que puede ser interactiva con el tribunal el mismo que se reserva el derecho de pedir aclaraciones mientras defiende el trabajo. Art. 31. Para aprobar la defensa; el o los autores del trabajo de grado, deberán obtener una calificación mínima de 8/10 caso contrario serán reprobados; disponiendo de una última oportunidad en el plazo de treinta días. La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básicase realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la acumulaciónde experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modeloscurriculares de otros países y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentesecuatorianos de la Educación General Básica en las áreas de Lenguay Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Este documento constituye un referente curricular flexible que estableceaprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo al contextoy a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes: Actualizar el currículo de 1996 en sus proyecciones social, científica ypedagógica. Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientosque los estudiantes deberán aprender, por área y por año. Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y elaprendizaje, a fin de contribuir al desempeño profesional docente. Formular indicadores esenciales de evaluación que permitan comprobarlos aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de los objetivosplanteados por área y por año. 69 Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir, en elcontexto de una sociedad intercultural y plurinacional. Este documento curricular de Educación General Básica empezará a implementarsea partir de las siguientes fechas: Septiembre de 2010 en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de EGB), Abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y Septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de EGB). Durante los últimos quinceaños el Ecuador ha concertado nacional e Internacionalmente acuerdos básicos con relación al sector educativo. El Plan Decenal rescata los esfuerzos realizados y propone una gestión estatal de largo aliento que estabilice y organice las diferentes prioridades con un sentido inclusivo, Pluricultural y multiétnico. Sus líneas generales fueron acordadas por el Consejo Nacional de Educación, el 16 de junio de 2006. Según el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), la enseñanza obligatoria concierne el grupo de edad de 5 a 14 años. 17 17 httpwww.oei.esinicialinformacion_paisinforme_aepi_ecuador 70 1.3.TEORÍA CONCEPTUAL ACALCULIA.- La Acalculia (Lat. a = negativo + cálculo = calcular)es un término introducido por el neurólogo Salomón Heschen y se refiere a la alteración en las habilidades y el procesamiento matemático debido a patología cerebral. No se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia), sino que se trata de un defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales. ACTUALIZACIÓN.-Puede tratarse de una pequeña actualización para corregir algunos defectos, mejorar un programa o ponerlo al día, o puede ser una gran actualización que implica un cambio de versión el mismo. ALEXIA.-La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura, aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada. DÉFICIT.-Un déficit es una escasez de algún componente personal, puede ser mental, motriz, afectivo, etc. DISGRAFÍA.-La Disgrafía es una dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo, en niños que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias neurológicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lápiz para escribir de forma legible y ordenada. DISLEXIA.- Se le llama dislexia a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de DISGRAFÍA. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa DISLÉXICO.-Que tiene problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura 71 DISORTOGRAFÍA.-Es una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. DISPRAXIA.-Debilidad motriz generalizada o circunscrita a ciertas habilidades. Si existe en el área buco-linguo-facial puede haber trastornos en el lenguaje. HIPERACTIVIDAD.-La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol, drogas... El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece. IMPULSIVIDAD.-La impulsividad/reflexividad es un estilo cognitivo, término usado en psicología. En las situaciones de incertidumbre o ambigüedad el individuo debe elegir entre actuar, aunque cometa errores, o sólo dar los pasos que considere y evalúe como correctos, minimizando los errores (pero también perdiendo un tiempo precioso en ocasiones, claro). TERAPIA RACIONAL EMOTIVA.-mediación cognitiva, expresado originalmente con la frase: "No son los hechos, sino lo que pensamos sobre los hechos, lo que nos perturba" TRASTORNO.-El término trastorno tiene diferentes usos. Puede hacer referencia a una alteración leve de la salud o a un estado de enajenación mental, por ejemplo. Trastorno es, por otra parte, la acción y efecto de trastornar (invertir el orden regular de algo o perturbar el sentido o la conducta de alguien). 72 1.4.TEORÍA REFERENCIAL O CONTEXTUAL Escuela Alberto Flores González Vista la necesidad de la niñez estudiosa del cantón Guaranda el señor rector del colegio Nacional Femenino Ángel Polibio Chávez así como también la petición de padres de familia, autoridades provinciales y un amplio sector de la ciudadanía bolivarense, presentan la documentación respectiva ante el Ministerio de Educación y Cultura para la creación de la Escuela Anexa a dicha institución educativa, la misma que fue analizada y aprobada por el portafolio educativo el 9 de noviembre de 1964 con el nombre de Escuela Fiscal de varones Alberto Flores González, debiendo someterse a todas las leyes y disposiciones vigentes de la Ley de Educación, empieza a funcionar en la casa de la señora profesora Paola García ubicada en la calle antigua Colombia e intersección entre Olmedo y Rocafuerte, la primera autoridad encargada de la institución fue la señora profesora Amable Gavilánez, luego elseñor profesor Hugo Chávez Peralta acompañado de: Consuelo Camacho, Raquel Chávez, Amable Gavilánez, Ángel Valencia, Oswaldo Soto.Terminando el periodo escolar la escuela pasa a funcionar en las instalaciones propias del colegio normal Ángel Polibio Chávez. Luego pasa a funcionar de manera independiente y mixta acogiendo a niños Niñas en su propio local ubicado en las calles Sucre s/n y avenida Isidro Ayora edificación que fue construida por el Consejo Provincial. En la actualidad la escuela viene desarrollando sus actividades educativas con 22 profesionales de la educación los mismos que cuentan con títulos académicos de nivel superior, y su personal dicente lo conforman 376 alumnos aproximadamente. Su estructura física es de cemento armado y construcciones mixtas, el presupuesto lo extiende el Ministerio de Finanzas en coordinación con elMinisterio de Educación. En cuanto a sus auxiliares de enseñanza cuenta con: Trece aulas con su propio mobiliario Un laboratorio de computación 73 Un aula de ciencias naturales Un aula de apoyo psicopedagógico Una cancha de uso múltiple Baterías sanitarias Servicios básicos El alto grado de profesionalismo de los docentes y su colaboración desinteresada ha dado la pauta de un impulso educativo que lo tiene identificado como una de las mejores escuelas de la localidad. Durante la trayectoria educativa la escuela ha contado con los siguientes Directores siendo la primera Directora (Encargada) la Sra. Prof. Amable Gavilánez, Prof. Hugo Chaves Peralta, Prof. Ángel Valencia, Prof. León Estuardo Vasconez, Lic. Martha Noemí Flor (Encargada), Miriam Mercedes Culqui (Encargada), Lic. Alicia Espín Mantilla (Encargada), Desde el 30 de enero del 2009 hasta la actualidad. Profesor Homero Vasconez Benavides Gestor de la Escuela Alberto Flores González Nació en la ciudad de Guaranda, el 21 de Agosto de 1.911, según Cédula de identidad No 02-0001477-7. Sus padres fueron Don Aparicio Vascones y Doña Rosa Benavides, sus tres primeros años de estudio primario l