UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, SOCIALES, FILOSOFICAS Y HUMANISTICAS ESCUELAS DE CIENCIAS BASICAS MENCION EDUCACION BASICA LOS MENTEFACTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CONCEPTUAL DE LOS NIÑOS-AS DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA “TOMÁS MARTÍNEZ” DE LA HCDA LA CLEMENTINA PARROQUIA LA UNION CANTON BABAHOYO DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2009-2010. AUTORES LÓPEZ MUÑOZ RODOLFO EZEQUIEL TROYA SANTILLAN CARLOS MAURICIO DIRECTOR DRA. MARIA EUGENIA PAZMIÑO VILLAFUERTE 2010 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, SOCIALES, FILOSOFICAS Y HUMANISTICAS ESCUELAS DE CIENCIAS BASICAS MENCION EDUCACION BASICA. LOS MENTEFACTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CONCEPTUAL DE LOS NIÑOS-AS DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA “TOMÁS MARTÍNEZ” DE LA HCDA LA CLEMENTINA PARROQUIA LA UNION CANTON BABAHOYO DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2009-2010. AUTORES LÓPEZ MUÑOZ RODOLFO EZEQUIEL TROYA SANTILLAN CARLOS MAURICIO TRABAJO DE GRADO PRESENTADO EN OPCIÓN A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADOS DE LA EDUACACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS; MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA. 2010 1 I DEDICATORIA A Dios por bendecirme con salud física espiritual y mental para poder cristalizar esta meta de mi vida. Con todo mi amor a mi hijo Jordi Troya Alvarado para que sea testimonio de mi perseverante deseo de superación a él que ha motivado desde su nacimiento encaminar nuevos y fructíferos retos, a Adriana mi esposa y compañera en esta carrera porque emprendimos el mismo camino con el mismo ímpetu y los mismos deseos. A mi familia que ha sido desde siempre el pilar fundamental en que he sustentado mi vida y como recompensa a su confianza incansable en mí. Carlos A Jehová Dios todo poderoso que ilumino mi camino hacia el éxito. A mis padres y hermanos que supieron apoyarme y guiarme para hoy ver materializadas una de mis metas. Rodolfo 2 II AGRADECIMIENTOS Un eterno agradecimiento A la universidad Estatal de Bolívar que nos acogió en sus aulas, a los maestros y maestras que pusieron todo su esfuerzo para hacer de sus enseñanzas experiencias significativas y permanentes, a ellos todo nuestro respeto y admiración. A las autoridades, docentes, padres de familia, niños-as de la escuela Tomás Martínez de la comunidad de la Hacienda La Clementina, Parroquia La Unión, Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos por que nos permitieron cumplir con este trabajo investigativos al estar siempre dispuestos a participar y involucrarse objetivamente en este proceso. Con gratitud sincera a la Dra. María Eugenia Pazmiño, quien incansablemente estuvo dispuesta a asesorarnos en este trabajo investigativo y culminarlo con éxito, por eso nuestro sincero reconocimiento. A la Dra. Fabiola del Salto que en ausencia de la Dra. María Eugenia Pazmiño direcciono el desarrollo de nuestro trabajo con absoluto entusiasmo, por eso nuestro eterno agradecimiento y gratitud. Carlos y Rodolfo 3 III. CERTIFICACION DEL DIRECTOR DE TESIS NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN. Universidad Estatal de Bolívar, Facultad de Ciencias de la Educación Sociales Filosóficas y Humanísticas TÍTULO: Los Mentefactos en el Desarrollo del Pensamiento operacional de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la escuela Tomás Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2008-2009. NOMBRE DEL ASESOR: Dra. María Eugenia Pazmiño Villafuerte CERTIFICA QUE: Luego de haber cumplido con todas las asesorías cronograma previsto para el efecto, el trabajo de investigación titulado: Los Mentefactos en el Desarrollo del Pensamiento conceptual de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la escuela Tomás Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2008-2009. Realizado por los estudiantes Rodolfo Ezequiel López Muñoz, Carlos Mauricio Troya Desde mayo del 2009 hasta enero del 2010 4 Una vez que este trabajo reúne todos los requisitos de calidad, autorizo con mi firma para que pueda ser presentado, defendido y sustentado. Observando las normas legales que para el efecto existen. Dra. María Eugenia Pazmiño Villafuerte Calificación del trabajo escrito ……………………………………………………. Calificación de la defensa oral. ………………………………………………………. Firma de los investigadores. ………………………………… ………………………………… Rodolfo López Muñoz Carlos Troya Santillán Firma del tribunal ……………………………. …………………….. …………………… ….. Presidente Vocal Vocal 5 IV AUTORIA NOTARIZADA Certifico que el presente trabajo de investigación: Los Mentefactos en el Desarrollo del Pensamiento Conceptual de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la escuela Tomás Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2009- 2010. Elaborado por los Srs. Rodolfo Ezequiel López Muñoz, Carlos Mauricio Troya Santillán previo a la obtención del Título de LICENCIADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, en la Especialización Educación Básica de la Ciudad de San Miguel es inédito, garantizando su autenticidad y responsabilizándose por los contenidos en este trabajo de investigación. 6 V TABLA DE CONTENIDOS PORTADA HOJA DE GUARDA PORTADILLA I. DEDICATORIA 1 II. AGRADECIMIENTO 2 III. CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR 3 IV. AUTORÍA NOTARIADA 5 V. TABLA DE CONTENIDOS 6 VI. LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS 8 VII. LISTA DE ANEXOS 10 VIII. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL E INGLES 11 IX. INTRODUCCIÓN 15 1. Tema 16 2. Antecedentes 17 3. Problema 19 4. Justificación 20 5. Objetivos 22 6. Hipótesis 23 7. Variables 24 8. Operacionalización de variables 25 CAPITULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Teoría Científica 28 1.2. Marco Legal 70 1.3. Teoría conceptual 71 1.4. Teoría referencial o contextual 75 7 CAPITULO II ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 2.1. Por el propósito. 78 2.2 Por el nivel. 78 2.3 Por el lugar 79 2.4 Técnicas e instrumentos para la obtención de datos. 79 2.5 Diseño por la dimensión temporal. 80 2.6 Universo y muestra 80 2.7 Procesamiento de datos 81 2.8 Métodos 81 CAPITULO III ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 3.1. Comprobación de hipótesis 114 3.2. Conclusiones 116 3.3. Recomendaciones 117 CAPITULO IV PROPUESTA 4.1. Título 119 4.2. Introducción 120 4.3. Objetivos 124 4.4. Desarrollo. 125 4.5. Evidencia de la aplicación de la propuesta. 150 4.6. Resultados de la aplicación 151 BIBLIOGRAFÍA 152 ANEXOS 154 8 VI LISTA DE CUADRO Y GRÁFICOS ENCUESTA REALIZADA A DOCENTES PÁG. Cuadro 1. Grafico 1: Metodología de mentefactos 84 Cuadro 2. Grafico 2: Elaboración de mentefactos. 85 Cuadro 3. Grafico 3: Mentefactos en el desarrollo del pensamiento. 86 Cuadro 4. Grafico 4: Mentefacto requiere cuatro operaciones fundamentales. 87 Cuadro 5. Grafico 5: La supraordinacion para generalizar a conceptos más cercanos. 88 Cuadro 6. Grafico 6: Operaciones mentales:generalizar, incluir y excluir en esta edad. 89 Cuadro 7. Grafico 7: Mentefacto promueve la agilidad mental. 90 Cuadro 8. Grafico 8: Participación en la construcción de los aprendizajes. 91 Cuadro 9. Grafico 9: Aplicación de criterios de generalización, subtipos, inclusión y exclusión de los conceptos de estudio. 92 Cuadro 10. Grafico 10: Necesidad de mentefactos en el aprendizaje. 93 ENCUESTA REALIZADA A PADRES DE FAMILIA Cuadro 1. Grafico 1: Conocimiento de mentefactos. 94 Cuadro 2. Grafico 2: Esquemas de mentefactos en los cuadernos de los niños. 95 Cuadro 3. Grafico 3: Resultaría interesante este tipo de trabajo. 96 Cuadro 4. Grafico 4: Ha escuchado de las operaciones de supraordinación, Infraordinación, isoordinación y exclusión. 97 Cuadro 5. Grafico 5: Dificultad en las tareas para clasificar o excluir. 98 Cuadro 6. Grafico 6: Dificultad para realizar generalizaciones, reconocer características relevantes, incluir o excluir en temas comunes del diario vivir. 99 Cuadro 7. Grafico 7: .- Dominio de contenidos y agilidad mental. 100 Cuadro 8. Grafico 8: Participación activa en la construcción de los A 101 Cuadro 9. Grafico 9: Dificultad para elaborar mentefactos. 102 Cuadro 10. Grafico 10: Desarrollo de la agilidad mental. 103 9 ENCUESTA REALIZADA A ESTUDIANTES Cuadro 1. Grafico 1: Conocen mentefactos. 104 Cuadro 2. Grafico 2: Elaboración de mentefactos. 105 Cuadro 3. Grafico 3: Aprender a elaborar mentefactos para el manejo de los conceptos. 106 Cuadro 4. Grafico 4: Manejo de los términos relacionados a mentefactos. 107 Cuadro 5. Grafico 5: Facilidad para manejar lista de objetos con características comunes. 108 Cuadro 6. Grafico 6: Completar mentefactos. 109 Cuadro 7. Grafico 7: Dificultad para discernir. 110 Cuadro 8. Grafico 8: Participación en la construcción de los aprendizajes. 111 Cuadro 9. Grafico 9: Facilidad para elaborar mentefactos. 112 Cuadro 10. Grafico 10: Aprender a elaborar mentefactos. 113 10 VII LISTA DE ANEXOS ANEXO 1: Entrevista a docentes Anexo 2: Encuesta a padres de familia Anexo 3: Encuesta a estudiantes Anexo 4: Croquis Anexo 5: Fotos Anexo 6: 2 CD. 11 VIII RESUMEN La investigación de Los Mentefactos, en el desarrollo del pensamiento conceptual de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la escuela Tomás Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2009-2010. Ante la necesidad de concienciar a los docentes de esta institución acerca de la metodología de mentefactos y el desarrollo del pensamiento no encontramos datos experimentales que permitan confirmar la utilización de mentefactos como potencialidad ores de desarrollo del pensamiento conceptual en los niños-as. Aceptadas estas limitaciones, se resumen principios básicos sobre la metodología de mentefactos y desarrollo del pensamiento y algunas propuestas recientes acerca de su funcionalidad en el desarrollo del pensamiento. Al analizar la validez de la esta interrelación, se puede presumir que el desarrollo del pensamiento de los niños está influido por las oportunidades que se presente para enriquecer tal proceso y los mentefactos demandan operaciones intelectuales. Los datos que se han obtenido sobre el pensamiento conceptual y los mentefactos, carece de datos experimentales suficientes que permitan establecer con certeza la interrelación que existe entre mentefactos y desarrollo del pensamiento. Casi todos los estudios de desarrollo del pensamiento realizados enfatizan en la necesidad de enriquecer las estructura cognitiva mediante estímulos y dilemas cognitivos pues solamente mediante el ejercicio podemos mejorar nuestra habilidad mental y en esta investigación luego de aplicados los instrumentos 12 pudimos observar con bastante aproximación la carencia de aprendizajes que potencien esta habilidad. En lo que respecta a desarrollo del pensamiento y por estar relacionado a una de las partes más compleja del ser humano como lo es el cerebro todavía existen grandes vacíos de conocimiento, debido quizás a la misma complejidad de los factores comprometidos (genéticos, aéreas de la corteza cerebral, la inteligencias múltiples, ambientales, educativos y la nutrición oportuna del cerebro), que dificultan su evaluación e interpretación y, por tanto el diseño de investigaciones relevantes del tema. Reconocidas las limitaciones que aún existen en el tratamiento sobre mentefactos y el desarrollo del pensamiento, el presente trabajo enfatiza principios básicos sobre las operaciones intelectuales que demanda la elaboración de los mentecatos y por lo tanto su aporte al desarrollo del pensamiento conceptual. Previo una revisión documental sobre los factores que disminuyen la probabilidades de desarrollar el pensamiento conceptual. Se espera que el esfuerzo que hemos plasmado en este trabajo sea un aporte enriquecedor al trabajo de los docentes y a la comunidad educativa objeto de nuestra preocupación y sea el inicio de cambio de patrones rutinarios. No hemos querido sino buscar estrategias que simplifiquen el trabajo docente y que nos ayude a cambiar el esquema mental de nuestros estudiantes convirtiéndolos en agentes competentes. La tarea es de todos y pretendemos también ser un reflejo de lo que exteriorizamos. 13 VIII THE SUMMARIZE In English The investigation (research) of The Mentefactos, in the development of the conceptual thought of the children - aces of the seventh year of basic Education of the school Tomás Martínez of the Estate Clementine of the parish Snail of the Canton Babahoyo, Province of The Rivers, and period 2009-2010. Before the need to arouse the teachers of this institution it (he, she) brings over of the methodology of mentefactos and the development of the thought we do not find experimental information that allow confirming the utilization of mentefactos as potential pray of development of the conceptual thought in the children - aces. Accepted these limitations, basic beginning (principles) is summarized on the methodology of mentefactos and development of the thought and some recent offers it (he, she) brings over of his (her, your) functionality in the development of the thought. When the validity analyzes of this interrelationship, it is possible to presume that the development of the thought of the children is influenced by the opportunities that one presents to enrich such a process and the mentefactos demand (sue) intellectual operations. The information that have been obtained on the conceptual thought and the mentefactos, he(she) lacks experimental sufficient information that allow to establish with certainty the interrelationship that exists between(among) mentefactos and development of the thought. 14 Almost all the studies of development of the thought realized emphasize the need to enrich cognitive structure by means of stimuli and cognitive dilemmas since only by means of the exercise (fiscal year) we can improve our mental skill and in this investigation (research) after applied the instruments we could observe with enough approximation the lack of learning’s that should promote this skill. Regarding development of the thought and for being related to one of the parts more complex of the human being since(as, like) it it is the brain still(yet) big emptiness’s of knowledge exist, owed probably to the same complexity of the awkward factors (genetic, air of the cerebral bark, multiple, environmental intelligences, educational and the opportune nutrition of the brain), that impede his (her, your) evaluation and interpretation and, therefore the design of relevant investigations(researches) of the topic. Recognized the limitations that still(yet) exist in the treatment on mentefactos and the development of the thought, the present work emphasizes basic beginning(principles) on the intellectual operations that the production(elaboration) of the foolish persons demands(sues) and therefore his (her, your) contribution to the development of the conceptual thought. Previous a documentary review on the factors that diminish the probabilities of developing the conceptual thought. It hopes that the effort that we have formed in this work is a wealth-producing contribution to the work of the teachers and to the educational community I object of our worry and it is the beginning of change of routine bosses. We have not wanted but to look for strategies that simplify the educational work and that there helps us to change the mental scheme of our students turning them into competent agents. The task is of all and we try to be also a reflection (reflex) of what we express 15 IX INTRODUCCION Los Mentefactos en el Desarrollo del Pensamiento conceptual de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la escuela Tomás Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2009-2010. En sus diversas aplicaciones es una de las falencias más notables en las aulas de esta institución. La causa más evidente la falta de conocimiento y la relación afectiva de los docentes con métodos inapropiados y caducos. Actualmente el problema que más atañe a la educación es la falta de un pensamiento crítico visto desde la perspectiva general de no poder establecer operaciones intelectuales que son la muestra de que no se trabaja y estimula el pensamiento conceptual. Como consecuencia las críticas y la desesperación de una reestructuración del sistema están latentes en el ecuador. El desarrollo del pensamiento conceptual en condiciones normales es el resultante de las metodologías que se aplican en las redes curriculares, y está determinado por la aplicación efectiva y oportuna de estrategias. El presente trabajo esta definido por cuatro capítulos: se inicia con una descripción del tema, problema, los objetivos que permitieron seguir un procedimiento sistematizado y coherente hasta llegar a la elaboración de la propuesta respectiva utilizando métodos deductivo e inductivo y aplicando la técnica de la encuesta. Todo esto desde nuestra ética profesional y la confianza de aportar a cambiar la historia educativa de esta institución para el bien de la comunidad. 16 1. TEM A LOS MENTEFACTOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CONCEPTUAL DE LOS NIÑOS-AS DE SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA TOMÁS MARTÍNEZ DE LA HACIENDA CLEMENTINA DE LA PARROQUIA CARACOL DEL CANTÓN BABAHOYO, PROVINCIA DE LOS RÍOS, PERÍODO 2009-2010. 17 2. ANTECEDENTES En la escuela Tomás Martínez de la hacienda La Clementina uno de los graves problemas educativos que motivo esta investigación fue la evidencia de la falta de desarrollo del pensamiento en los estudiantes de séptimo año de Educación Básica, y quisimos conocer las causas y efectos del problema en los niños-as que acuden a esta institución. La falta del desarrollo del pensamiento conceptual se ha evidenciado en niños-as incapaces de poder asociar relacionar excluir o generalizar temas de fácil tratamiento, y con las nuevas propuestas educativas de evaluación es un problema que despertó verdadero interés en toda la comunidad educativa, los mismos que se mostraron más aturdidos frente a la impotencia de no contar con conocimientos para solucionar la crisis. Por otro lado las y los docentes no cuentan con asesoramiento técnico pedagógico que les guíen a tomar iniciativas oportunas para cambiar esta realidad siendo los más afectados los niños-as. En la participación de clases se ha observado que hay estudiantes que permanecen indiferentes a la construcción de los conocimientos en las clases, presentan una conducta pasiva y un retardo en la asimilación parcial de los contenidos, lo que dificulta que esos aprendizajes se establezcan permanentemente en sus esquemas cognitivos. Por lo descrito se emprende este proceso investigativo, con la finalidad de concienciar a los docentes y padres de familia y motivar a los estudiantes a 18 cambiar la rutina de aprendizajes. Y ojala con visión optimista contribuya a todos quienes hacemos educación. La investigación se realizo con un grupo mixto de 25 niñas y 39 niños en total 64 estudiantes, 32 padres de familia y 3 docentes. Por lo que consentimos la necesidad de no extraer la muestra por ser una población finita. La investigación se inicio en el mes de mayo del año 2009 y culminamos en el mes de diciembre en la escuela Tomás Martínez. 19 3. PROBLEMA ¿De qué manera incide la falta de la metodología de mentefactos en el Desarrollo del Pensamiento conceptual de los niños-as de séptimo año de Educación básica de la Escuela fiscal mixta Tomas Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2009-2010? 20 4. JUSTIFICACION Interés Social.- Determinados los niveles de efectividad se pretendió fomentar la utilización de los mentefactos para potenciar el desarrollo del pensamiento. E involucrar a docentes y estudiantes en este enriquecedor replanteamiento didáctico. Que tiene como principio fundamental caminar hacia una educación de excelencia efectiva oportuna y de calidad con el desarrollo de las destrezas intelectuales y hacer a los estudiantes altamente competitivos. Con este parámetro didáctico se mejorará notablemente la calidad de la educación potenciando el desarrollo del pensamiento operacional. Interés Cultural.- Con el respaldo pertinente de los docentes y estudiantes se incursiona en el diseño y elaboración de los mentefactos sin forzar el ritmo normal de su proceso educativo. Pero asumiendo la corresponsabilidad de desarrollar los aprendizajes en un ambiente donde todos tengan la oportunidad de expresar sus criterios y divergencias para así escapar de las malas prácticas educativas. Interés Técnico Pedagógico.- De las insuficiencias analizadas en estos temas especiales se nos permite a los docentes incursionar i enfatizar en nuevos y aceptables procesos metodológicos y pedagógicos para determinar las diferencias existentes entre los conocimientos previos y el aprehendizaje con base en un mentefacto conceptual, para la adquisición de destrezas en el manejo y reconocimiento de las operaciones intelectuales correspondientes. Nuestra investigación nos permite descifrar la utilidad del manejo y reconocimiento de éste instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, para facilitar a los estudiantes a actuar con mayor propiedad y se sienta poseedor del conocimiento. 21 Interés Científico Profesional.- posibilita el estudio de diferentes autores desde varios enfoques filosóficos para crecer profesionalmente. Y potenciar la excelencia académica a través del escogitamiento de estrategias oportunas y coherentes con las necesidades educativas. La metodología del mentefacto nos enfrenta a un reto magnifico de múltiples experiencias en las explotación de todas nuestras destrezas. Interés Institucional.- no es desconocimiento la critica que enfrenta el sector educativo por el mero reflejo de una educación mecánica que limita la capacidad de construir y reconstruir los aprendizajes, con este proyecto mejoraremos el nivel de capacidad de los estudiantes para lograr la excelencia educativa; veremos reflejados los resultados en un grupo de estudiantes capaces de discernir y generalizar problemas que se presenten en su vida estudiantil. La formación y preparación de hombres y mujeres críticas y capaces de auto regular sus aprendizajes se sustenta en una adecuación oportuna y equilibrada del currículo. 22 5. OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL Determinar la incidencia de los mentefactos conceptuales en el desarrollo del pensamiento conceptual de los estudiantes de séptimo año de educación básica de la escuela fiscal mixta Tomas Martínez. 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Conocer elementos teóricos científicos referentes a la incidencia que tiene los mentefactos en el desarrollo del pensamiento conceptual de los estudiantes como fuente de comprobación. Validar el uso de los mentefactos como herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Diseñar un manual de capacitación a los docentes sobre la utilización de los mentefactos que faciliten el desarrollo del pensamiento crítico conceptual en los estudiantes de séptimo año de educación básica. 23 6. HIPOTESIS Los mentefactos facilitan el desarrollo del pensamiento conceptual en los niños-as de séptimo año de Educación básica de la Escuela fiscal mixta Tomas Martínez de la Hacienda Clementina de la parroquia Caracol del Cantón Babahoyo, Provincia de Los Ríos, período 2009-2010 24 7. VARIABLES Variable Independiente. Mentefactos Variable Dependiente. Pensamiento conceptual 25 8 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Variable Independiente Variables Definición Indicador Ítems Instrumentos o reactivos Independiente Mentefactos Son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos, definen cómo existen y se representan los instrumentos del conocimiento y sus operaciones intelectuales mediante conceptos como la supraordinada que es la generalidad, las isoordinadas que serían las características, las infraordinadas que son las distintas formas de presentación, sin ser excluidas y las exclusiones son lo que no es, lo que no pertenece al concepto, sin salirse de la supraordinada. Es la forma más fácil de desarrollar un concepto. Presenta problemas al generalizar los temas de estudio. No reconoce las características relevantes o particulares de los objetos de estudio. No puede enumerar subtipos de una misma clase. Reconoce las diferencias, lo que lo excluye del grupo ¿Conceptual iza a los objetos de estudio? ¿Enumera característic as particulares n los temas de estudio? Enuncia tipos de una Misma clase? ¿Indica diferencias con Objetos muy similares? Se utilizará la técnica de la encuesta como instrumento el cuestionario 26 Variable Dependiente Variables Definición Indicador Ítems Instrumento Pensamiento conceptual El pensamiento es más lógico, flexible y organizado. Ordena lógicamente sus premisas. Desordena las ideas al expresarlas. Permanece en el parámetro de lo formal y establecido. Puede enlazar y formar nuevos conceptos Organiza la información. Disocia y desorganiza la información. ¿Responde con lógica a las interrogantes realizadas? ¿Puede reconstruir los conceptos presentados? ¿Mantiene organizada la información en su esquema mental? Se utilizará la técnica de la encuesta como instrumento el cuestionario 27 CAPITULO I MARCO TEORICO 28 1.1 TEORIA CIENTIFICA. ANTECEDENTES La investigación se basa y está enfocado desde el punto de vista de teoría socio cultural de Lev Vigostki ya que se relaciona el conocimiento de los niños-as con el contexto que se desenvuelven los aprendizajes y les da mayor validez cuando se dan un grupo y no a un individuo pues con esto propone la participación del conjunto de estudiantes en la construcción de los conocimientos. Así como da vital importancia a los procesos psicológicos superiores y a la zona de desarrollo próximo por lo que se deduce que no es conveniente limitar a los estudiantes sino más bien ofrecerles oportunidades significativas que produzcan conflictos que en un primer momento necesitarán ayuda para resolverse pero luego serán rutinarios y de fácil manejo. Los docentes debemos ser investigadores, de los problemas que existen en nuestro entorno y debemos encontrar las soluciones a esos problemas con fundamentos valederos y por lo consiguientes nos basamos en esta teoría que para nosotros ha tenido gran impacto pues reconocemos que de todas las prácticas de supervivencia humana se han mejorado conforme sentimos necesidades y experimentamos su formación. El trabajo lo consideramos origina, puesto que no conocemos de investigaciones relacionadas con anterioridad, y tiene por finalidad crear un espacio de reflexión para los docentes, hemos buscado suficiente ayuda bibliográfica y tenemos un sustento teórico bastante nutrido que nos permitirá sustentar nuestra investigación. 29 TEORIAS DE APRENDIZAJE “EL "PENSAMIENTO CONCEPTUAL" Es tratado en varias teorías pero principalmente en las de Peaget y la de Vigotski. Piaget habla de "pensamiento lógico (concreto o abstracto) y Vigotski de pensamiento conceptual. PIAGET.- El "pensamiento conceptual" corresponde a lo que él llama "pensamiento lógico" y tiene dos etapas: el pensamiento lógico concreto (de 7 a 11 o 12 años) y el lógico formal, desde los 11 o 12 hasta los 15 y de ahí en adelante. Se caracteriza por poder utilizar la lógica. En un comienzo (etapa concreta) el niño puede razonar y hacer operaciones matemáticas, pero necesita de elementos concretos (2 chupetines + 2 chupetines = 4 chupetines). Luego de los 11 o 12 años, el pensamiento puede prescindir de los elementos concretos y realizar operaciones lógicas y matemáticas sólo en base a abstracciones. En ese momento ya puede realizar operaciones complejas y aprender cuestiones matemáticas como el álgebra, etc. VIGOTSKY, su teoría es un poco más complicada, pues investiga no sólo es el aspecto intelectual del desarrollo (como hace Piaget) sino también el área social. Por ello, su teoría se llama "sociohistórica". El ubica al "pensamiento conceptual" como en la tercera de las etapas de desarrollo del lenguaje y por lo tanto del pensamiento, de la siguiente manera: El usar la prueba de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarquía de tres grandes etapas por las que el niño pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los años 30 preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el niño atraviesa por una serie de subfases. El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o más fenómenos. Los principales pasos que sigue el niño para organizar los fenómenos percibidos son: 1. Encerrar cosas en grupos organizados, 2. Poner cosas juntas en categorizaciones, y 3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones. Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de niños y dolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes: Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este período agrupa elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepción del niño. “Reagrupamiento por ensayo y error. " Organización del campo visual. " Grupos re arreglados. Etapa 2. Pensamiento en categorías. Los objetos individuales se unen en la mente del niño, no sólo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que 31 existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocéntrico y lo dirige a la objetividad. En una categoría, las uniones entre los componentes son hasta cierto grado concretas y factuales, en lugar de abstractos y lógicos. Cinco tipos de categorías suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento. “Categorías asociativas, basadas en cualquier factor de unión que el niño percibe, como color, figura o cercanía de un objeto a otro. “Colecciones, por categorías, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar de similaridad. “Categorías en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de ítems individuales, con una unión significativa y necesaria entre un eslabón y el siguiente, como en el juego de dominó. “Categorías difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los elementos individuales. “Categorías de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el niño es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condición de agrupamiento adecuadamente. Vygotsky hizo una importante distinción entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el niño 32 espontáneamente agrupe objetos, basándose en las características abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le enseñaron a usar con otros agrupamientos comunes. Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: síntesis y análisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece mediante una secuencia de categorías, pues la principal función del pensamiento complejo es el agrupamiento o la síntesis de los fenómenos que tienen aspectos en común. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenómenos para abstraer elementos de ellos. En la opinión de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del niño. Vygotsky localizó el principio el principio de la abstracción en el punto donde el niño identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado máximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles. En el siguiente paso de abstracción, el niño identifica características únicas para agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llamó a la selección por característica única, potenciales. El niño llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una 33 nueva síntesis de sus agrupamientos abstraídos; una síntesis estable y convincente para su mente y que más tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento. Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operación intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atención, para abstraer ciertas cosas, sintetizándolas y simbolizándolas mediante un signo". Así pues, a través de los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente”. 1 TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY “Lev Vygotsky fundamenta su teoría que el aprendizaje que se da por medio de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da el motor del aprendizaje y por índole el desarrollo para que se de esto es importante tomar en cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la capacidad de imitación, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola persona. Dentro de su teoría incluye dos leyes: la primera es la ley de doble formación de los procesos psicológicos, Vygotsky pensaba que los procesos psicológicos de los 1 VYGOTSKI Y AUSUBEL TEORIAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL:. Fundación Alberto Merani. Bogotá, 1.998. 34 seres humanos tiene un origen social, lo que en si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso psicológico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el ámbito interpsicologico y en lo intrapsicologico, lo primero se refiere a la relación con los demás y lo segundo a la relación consigo misma, trata de explicar esta ley a partir de la adquisición del lenguaje, 1 a 3 años: el lenguaje tiene una función comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 años: se da un habla egocéntrica o privada, y acompaña sus acciones. (Es un habla bastante predicativa y omisiva), A partir de 5/7 se da el proceso de interiorización, sus acciones no van acompañadas por el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal. La segunda ley la denomino nivel del desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, y zona de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que se da cuando las actividades las hace uno independientemente. Lo segundo se refiere a cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo independientemente. Y lo tercero es la que se da en medio de estos dos niveles, y es en la que establecen relaciones. Existe una relación entre el desarrollo, la educación y el aprendizaje. La educación debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Potencial, proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del niño. Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirándolas a tiempo, cuando ya no las necesite el niño. Vygotsky dice que la finalidad de a educación es promover el desarrollo del ser humano. También piensa que la educación siempre va delante del desarrollo, para así estimularlo, gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real. Aunque a veces se crea que no hay que enseñar algo porque no lo va lograr aprender, hay que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo en la Zona de desarrollo Potencial, seguro se da un avance en su desarrollo. Existe una valoración positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la Zona de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien más capaz, eso ejerce un aprendizaje entre iguales. La interacción social con otras personas, es fuente de aprendizaje y promueve el desarrollo. 35 El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una persona aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribución del entorno social (es decir el aprendizaje) tiene un carácter constructor como por ejemplo en el caso de la adquisición de la lengua, en el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interacción con otras funciones mentales como por ejemplo el pensamiento y de este da origen al pensamiento verbal. Vygotsky nos dice sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje de cómo resultado el primer modelo del desarrollo el cual significa que es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructura las funciones mentales. Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de los diferentes instrumentos y técnicas que el hombre asimila y orienta hacia si mismo para influir en sus propias funciones mentales, entonces este crea un sistema de estímulos artificiales y exteriores. Entonces el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas. La teoría de Vygotsky le da mucha importancia a la educación ya que para el no es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las génesis de las funciones psíquicas, el uso de esta teoría ayuda a comprender mejor los fenómenos educativos y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo. Incluye el “desarrollo artificial” es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las técnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar parámetros mediante los cuales unos y otros podrán compararse entre si. 36 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman. Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS): · Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos · Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno · Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado) · Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. 37 Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un estudiante. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras de Vigotski: la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente. No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. 38 El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que: 1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin ayuda. 2 La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte paradójico, por esta ayuda recibida. 3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda”.2 2 VYGOTSKI Y AUSUBEL , 1.998. TEORIAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL pág. 9 .36 39 LOS MENTEFACTOS Mentefactos Concepto. “Son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos. Los mentefactos definen cómo existen y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. MERANI ALBERTO, ZUBURIA SAMPER MIGUEL. [1]. Son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos. Los mentefactos definen cómo existen y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales mediante conceptos como la supraordinada que es la generalidad, las isoordinadas que serían las características, las infraordinadas que son las distintas formas de presentación, sin ser excluidas y las exclusiones son lo que no es, lo que no pertenece al concepto, sin salirse de la supraordinada. Es la forma más fácil de desarrollar un concepto. MORENO BARRETO KEILA. [2]. Capacidad del pensamiento de comprender y analizar conceptos los cuales representa en forma gráfica, para que tenga una mayor comprensión y explicación de los mismos. El hombre busca dar explicaciones de todos los hechos que le suceden a su mente. CASTRO CASTRO PIEDAD. [3]. Es un esquema conceptual, de la manera de ver las cosas desde nuestras perspectivas. Es una manera de interpretación de una teoría o un tema determinado, a partir de dos partes dadas dotadas de significado. Dada una estructura. Lo mas importante a aplicar la mente facto es que la persona analice, entienda y comprenda el tema del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar 40 unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. MARTÍNEZ GUZMÀN JACKSON. [4]. Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de mentefactos conceptuales. Es importante señalar, que los mentefactos corresponden a un nivel superior. [5]. “Los mentefactos como idea innovadora se constituyen en un aporte científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Surgen de la utilización de los mapas conceptuales. NOVAK JOSEPH [6]. "La virtud de estos modelos es que nos permiten guardar una cantidad enorme de información en la mente... Este es el logro máximo de la clase de creación de modelos que llamamos ‘ciencia’, una de las formas de elaborar mundos." BRUNNER JEROME (1988) [7]”.3 Los Mentefactos Conceptuales “El significado etimológico de esta estrategia es “elaborados por la mente”, su autor es Miguel de Zubiría, quien conceptualiza como “formas gráficas muy esquematizadas, elaboradas para representar la estructura interna de los conceptos. 3 ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA. Microsoft Corporation, 1.998. 41 En los mentefactos se utilizan cuatro diferentes clases de proposiciones en torno de un concepto. Supraordinados.- Son proposiciones que están en la parte superior del concepto y que corresponden en una categoría superior al concepto que se estudia. Inordinados.- Proposiciones que se ubican en la parte izquierda del concepto y son las afirmaciones de ¿qué es?, ¿de dónde proviene?, ¿cómo está constituido?, ¿qué relaciones tiene?, ¿qué propiedades tiene?, ¿qué características?, etc., tiene el concepto. Subordinados o infraordinados.- son proposiciones que se constituyen en subconjuntos o derivaciones del concepto. Se ubican a la derecha y que representa lo que “no es” el concepto. Los mentefactos a diferencia de los anteriores requieren de mayor esfuerzo mental, porque permite analizar el concepto en forma global y relacionada en un macro y mini contexto, permite hacer diferenciaciones con otras categorías o conceptos que puedan aparecer similares. El mentefacto es por tanto es un ordenador gráfico muy potente para organizar ideas del estudiante. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-presentar conceptos. El diseño de mentefactos conceptuales es regulado por un conjunto estricto y preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales. 42 Los mentefactos conceptuales son mentefactos por cuanto re-presentan instrumentos cognitivos, difieren tanto de los mapas conceptuales por cuanto estos representan grupos de proposiciones sin orden, como de los cuadros sinópticos por cuanto estos representan infraordinaciones de clases. Por el instrumento de conocimiento que cada uno representa –macro pensamientos o conceptos–, difieren los mentefactos proposicionales de los mentefactos conceptuales Según el concepto que representa, existen tres subtipos de mentefactos conceptuales: a) simples, b) diacrónicos, c) macro conceptuales”.4 El Mentefacto “Es un organizador de ideas en el que se utiliza la jerarquía de los conceptos, es decir: 1. Trate el tema o revise el texto que originara el uso del mentecato. 2. Coloque en la parte superior el tema mayor que abarque al tratado en clase. 3. En un recuadro escriba luego el tema de la clase. 4. Desde este deben salir dos líneas horizontales ambos lados. 5. En el lado izquierdo coloque enumerando las características o lo que es el tema tratado. 6. En el lado derecho escriba enumerándolo que no es. 7. En la parte central anote hacia abajo la clasificación del tema. 8. Concluya de preferencia dando ejemplos. 9. Re estructure el texto escrito a manera de varias oraciones o proposiciones para estudiar. 4 MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER, "Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I", Fundación Alberto Merani, 1.998. 43 Ejemplo de un Mentefacto cuyo tema de clase es: “Los animales” L a estructuración quedaría así: 2. Los animales pertenecen al reino animal 2. Los animales se clasifican en: aves, peces, reptiles y anfibios 3. Los animales son seres vivos 4. Los animales cumplen un ciclo de vida 5. Los animales no son seres inertes 6. Los animales no son minerales 7. Las aves son animales 8. Los peces son animales 9. Los reptiles son animales 10. Los anfibios son animales 11. El pato es un ave 12. La lisa es un pez 13. La culebra es un reptil 14. El sapo es un anfibio EL REINO ANIMAL LOS ANIMALES Aves Peces Reptiles Anfibios Pato Lisa Culebra Sapo Son No son 1. Seres inertes 1.Seres Vivos 2. cumplen un ciclo de vida 2. Minerales 44 INFRAORDINACIO N SUPRAORDINACIO N OPERACIONES INTELECTUALES EXCLUSION ISOORDINACION CONCEPTUALES DIDACTICA MENTEFACTUAL CONCECTUAL INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO CONCEPTO CIENTIFICO HIPOTETICO 45 Dentro esta didáctica Mentefactual, se recomienda: Por ejemplo: · En la naturaleza encontramos reptiles al igual que peces, anfibios y mamíferos. Todos estos animales vertebrados. No todos los reptiles son ovíparos. Hay otros que son vivíparos. CONCEPTUAL SUPRAORDINACION CONCEPTO MENTEFACTO ISOORDINACION (las características esenciales) EXCLUSIO N (lo que no es) INFRAORDINACION (las clases) PREPARAR UN TEXTO PEDAGOGIZADO 46 Una cualidad de los reptiles es que son animales reptan (se arrastran) y son heterotermas. Los reptiles son animales con escamas. Ningún reptil es pez en cuanto los peces tienen branquias. . Ningún reptil es anfibio, en tanto los anfibios depositan sus huevos en el agua. No existe dentro de la naturaleza reptil sea mamífero, en tanto que los mamíferos, la mayoría, son vivíparos. Algunos reptiles pertenecen a la familia de los lagarto; otros, a la familia de las serpientes; otros, a la familia de las tortugas; algunas, a la familia de los cocodrilos; y, varios; a la familia de la tuatara. . En la naturaleza encontramos reptiles, al igual que peces, anfibios y mamíferos. . Los reptiles, peces, anfibios y mamíferos son animales vertebrados. . No todos los reptiles son ovíparos. . Hay otros reptiles que son vivíparos. . Una cualidad de los réptiles es que son animales que reptan. . Los reptiles son animales con escamas. .Ningún reptil es pez en cuanto los peces tienen branquias. . Todos los reptiles son heterotermas (varias temperaturas). . Las proposiciones 3y 4 nos indican que hay reptiles ovíparos y reptiles vivíparos; es decir una clasificación de acuerdo con su nacimiento. Por lo tanto las proposiciones 3 y 4 están infra ordinadas con respecto a REPTILES. SEPARAR EL TEXTO DE SUS FRASES CONSTITUTIVAS. 47 Las proposiciones 8 y 9 son contra ejemplos de REPTILES, nos dicen lo que no son, es decir, son exclusiones. Peces, anfibios y mamíferos no son reptiles pero si son vertebrados. Esa es la exigencia a la hora de buscar exclusiones: tiene que pertenecer al género máximo, pero tiene que ser diferente al concepto. Las proposiciones 5,6 y 7 son características de los REPTILES, pero las 6 y 7 son características que se comparten con las exclusiones, entonces no son esenciales. La única característica propia es que son animales que reptan. Las características corresponden a al operación de isoordinacion, porque la suma de estas es igual al concepto. Las isoordinaciones deben ser ubicadas en orden de importancia. El primer lugar es para la característica que reúne las condiciones de isoordinacion total. De lo que se desprende: (todos los reptiles reptan) (Lectura desde el sujeto) (todos los que raptan son reptiles) )Lectura desde el predicado) REPTILES OVIPOROS VIVIPOROS REPTILES 48 Entonces es una isoordinacion total, por lo tanto se la escribe en primer lugar. Si hubiera otras características se las escribiría debajo de ella. CONCEPTO VS. DEFINICION No es lo mismo dicho que concepto es un nodo proposicional, es un instrumento de conocimiento que requiere la participación de cuatro operaciones intelectuales: supraordinacion, infraordinacion, exclusión, isoordinacion. En cambio la definición es: + + ¿Nota la diferencia? Cual es mas contundente, ¿el concepto? ¿La definición?”.5 5 MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER "Seis didácticas re-evolucionaras para enseñar conceptos", 1.998. Concepto Genero próximo Primera isoordinacion Peces Anfibios Mamíferos Vertebrados REPTILES MENTEFECTO CONCEPTUAL DE REPTILES Vivíparo s Ovíparos Reptan 49 ¿QUÉ CARACTERIZA AL MENTEFACTO CONCEPTUAL? Estructura Argumental Afectiva Los mentefactos conceptuales dibujan y esquematizan conceptos extrayéndoles su ‘alma’. Con este conocimiento es fácil detectar la fortaleza o debilidad de nuestro propio conocimiento. Saber a ciencia cierta ¿qué sé?, ¿que no sé?, ¿qué es impreciso? Y no únicamente el Socrático saber que no sé. Los mentefactos conceptuales simplifican y organizan nuestra ‘biblioteca mental’ pasada y sobre todo la ‘biblioteca’ futura. Decisivo para un tutor o para quien desee estructurar conocimientos en cualquier disciplina, por ser un recurso potentísimo. ¿Qué caracteriza, en esencia, al mentefacto conceptual? Cada pregunta conceptual la responden uno, dos, tres o más pensamientos. En el caso que nos ocupa, dos pensamientos válidos y necesarios enumerados como Pensamiento 1.1 y Pensamiento 1.2. Pensamiento 1.1. Los mentefactos conceptuales son herramientas creadas por Pedagogía Conceptual a propósito de re-presentar conceptos, del modo más sintético y fácil posible. Pensamiento 1.2. El diseño de un mentefacto conceptual está regulado por un conjunto preciso de reglas conocidas como las reglas mentefactuales. 50 Comprobado que los mapas conceptuales no son conceptuales porque ligan en forma desordenada pensamientos, Pedagogía Conceptual creó los mentefactos conceptuales en la búsqueda de una mejor herramienta. Esta insatisfacción cognitiva exigió al autor penetrar en la noción concepto mantenida por siglos como los predicados cualesquiera sobre el tema (libertad, solidaridad, miedo, función trigonométrica, clase social, democracia, mente humana), noción aceptada sin crítica alguna por psicólogos y pedagogos, entre los últimos David Ausubel y Joseph Novack. Los conceptos los arman cuatro grupos de Pensamientos: i) isoordinados, ii) supraordinados, iii) excluidos e iv) infraordinados. Los isoordinados muestran las esencialidades, los supraordinados el grupo que incluye al concepto, los excluidos señalan la(s) noción(es) más próxima(s) al concepto, y los infraordinados especifican las clases y los subtipos del concepto. Con esta aclaración resulta sencillo leer cualquier mentefacto. Con alguna experiencia resulta hipersencillo leer mentefactos –no así crearlos–, basta con seguir las manecillas del reloj, e identificar los pensamientos isoordinados, supraordinados, excluidos e infraordinados“.6 6 MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER, 1.997 INSTRUMENTOS Y OPERACIONES INTELECTUALES. SUPRAORDINADAS EXCLUIDOS ISOORDINADOS INFRAORDINADOS CONCEPTO 51 “Las Reglas Mentefactuales Construir un mentefacto conceptual, o responder las preguntas esenciales parece sencillo, sin embargo requiere enorme cuidado y seguir unas reglas. Omitiéndolas dejaría de ser la poderosa herramienta metacognitiva que nos facilita tantas cosas. Estas reglas son: • Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Al conceptualizar [[AMISTAD]], sería inferior el pensamiento [La amistad ocurre con frecuencia en la adolescencia] por ser modal con un cromatizador (Con frecuencia… ), a [No hay amistad sin profunda intimidad psíquica entre dos individuos] ya que es universal. • Regla de Género Próximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentación positiva sugiere emplear el género más próximo al concepto. La negativa actúa cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinación previa. Como cuando del concepto [[PLANETA]] se propone la supraordinada [[CUERPO CELESTE]], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos celestes, se viola esta regla, pues más cercana sería la supraordinada [[CUERPO CELESTE OPACO]], que debe elegirse. • Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepción del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. El concepto [[HOMBRE]] difiere para la biología (como homínido), para la antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Igual el concepto [[INTELIGENCIA]] difiere si es leído desde la propuesta de Piaget o de la de Vygotski. Se prohíbe que el mentefacto cambie la acepción inicial o incluya pensamientos válidos para otra acepción. 52 • Regla de Recorrido: Cada exclusión deben explicitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos más próximas al concepto. Por ejemplo, en el concepto [[SOLUCIÓN]] (Supraordinada [[MEZCLA HOMOGÉNEA]]) • Regla de Diferencia Específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sería síntoma de que existe una clase supraordinada más próxima. Por ejemplo, [[PLANETA]], con supraordinada [[CUERPO CELESTE]] y exclusiones [[SATÉLITE]] [[ASTEROIDE]] [[ESTRELLA]], entre otras. Si al hacer la exclusión [[PLANETA]] difiere de [[ESTRELLA]] en que la estrella emite luz y el planeta no, no emitir luz también la comparte [[SATÉLITE]] y [[ASTEROIDE]]. Rota, la supraordinada queda mal (como comentamos en la Regla del Género Próximo). Este error también ocurre al hacer esenciales a un concepto pensamientos no esenciales a la supraordinada y, por lo tanto, válidos en las exclusiones (Regla de Anticontenencia). • Regla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen características esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente. • Regla de Anticontenencia: En ningún caso una isoordinada podrá ser una característica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean válidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Específica), será insuficiente al caracterizar el concepto. El ejemplo aristotélico de proposición universal ha sido [Todos los hombres son mortales], sin embargo, ser mortal no puede ser una isoordinada de [[HOMBRE]] (aunque sea cierto para todos los hombres) porque es una isoordinada de la clase supraordinada (en realidad, de una supraordinada muy lejana: [[SER VIVO]]). Otro ejemplo: Pedro Martínez es un Martínez, pertenece a la familia y ha heredado muchas de sus 53 características. Sin embargo, él es Pedro, un individuo singular, irrepetible, único… no un reflejo directo de su familia, no únicamente su supraordinado. • Regla de Completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada infraordinación debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unión de las infraordinadas igualará al concepto completo. Incumplir esta regla sería como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros. ¿En qué grupo de ‘cosas’ incluir los mentefactos conceptuales? Por cuanto dibujan ideas los mentefactos conceptuales son ideo-gramas. Difieren del mapa conceptual que dibuja paquetes de pensamientos sin orden sobre un tema, y opuestos al cuadro sinóptico por cuanto éste representa solo las infraordinaciones. Todos son ideo-gramas o formas gráficas que dibujan estructuras ideativas; lo que los diferencia es el QUÉ representan o dibujan. Como el mentefacto conceptual representa conceptos difiere del "mapa conceptual" que dibuja grupos o empaquetamientos de pensamientos sin orden, agrupados en torno a un tema (el agua, la soledad, los números fraccionarios) En idéntico sentido difiere del cuadro sinóptico, el cual dibuja clases incluidas unas en otras. Los conceptuales son mentefactos por representar gráficamente un instrumento cognitivo de Pedagogía Conceptual: el concepto; igual a sus hermanos menores (los mentefactos nocionales, y proposicionales), a su hermano gemelo (los mentefactos precategoriales) y a su hermano mayor (el mentefacto categorial). Todos los elementos acabados de citar grafican algún instrumento de 54 conocimiento: el mentefacto nocional un pensamiento elemental; el mentefacto proposicional un pensamiento o proposición; el mentefacto precategorial una precategoria o estructura ideativa donde habita una tesis, junto con pensamientos argumentales, derivados o definitorios. ¿Cuáles son sus diferencias con objetos tan similares como los mentefactos proposicionales? Idéntico el sujeto, los conceptuales y los proposicionales comparten igual supraordinada. Esto siempre ocurre, en virtud a que –por definición– solo se excluyen entre sí nociones ‘hermanas’ que comparten igual noción supraordinada. Segundo, siendo por necesidad ambos ideo-gramas, comparten la segunda supraordinada: la noción ideograma; luego es imposible buscar una diferencia en esta ruta. Si comparten la primera noción supraordinada tienen que compartir, sin excepción, todas las suprarodinadas superiores. ¿Descubre la razón? El mentefacto proposicional difiere del mentefacto conceptual según el instrumento de conocimiento que representa. En efecto, siendo ambos mentefactos ‘hermanos’ la única y real diferencia la causa el instrumento de conocimiento que cada uno grafica, sea un pensamiento (mentefacto proposicional) o sea un concepto. ¿Existen subtipos de mentefactos conceptuales? Como croquis de la estructura íntima del concepto, los mentefactos varían en forma respetando la naturaleza del concepto, sea este: i) sincrónico, ii) diacrónico, iii) macroconcepto. Para el pensamiento 4, existen tres tipos de mentefactos conceptuales: a) sincrónicos, b) diacrónicos, y c) macroconceptos. 55 Electrones de Valencia Reacción Nuclear Poca Energía La Velocidad depende de los factores externos Diagrama. Mentefacto Sincrónico. Este es un ejemplo de mentefacto conceptual sincrónico porque sus infraordinadas se refieren a las clases o subtipos del concepto. El cual permite afirmar, sin necesidad de saber química, que existen cuatro tipos de reacciones químicas: reacciones de descomposición, de síntesis, de sustitución y de doble sustitución. Como este mentefacto cumple la regla de la completes, en caso de que nos muestren cualquier reacción química podemos afirmar que es una reacción de uno de estos cuatro tipos. Cambio Químico Reacción Química Síntesis Descomposición Sustitución Doble Sustitución 56 Electrones de Valencia Reacción Nuclear Poca Energía La Velocidad depende de los factores externos. Diagrama. Mentefacto Diacrónico Este es un ejemplo de mentefacto conceptual diacrónico porque las infraordinadas refieren a las etapas en las cuales ocurre un proceso. Una reacción química es un proceso que se lleva a cabo en tres etapas: una en la cual solo existen los reactivos, una en la cual se forma un complejo activado y otra en la cual están presentes los reactivos. Por lo tanto, aunque no podemos ver las moléculas, sí podemos esquematizar qué sucede en una reacción cualquiera que nos muestren y cuáles son las características de cada etapa. Reacción Química Complejo Activado Reactivos Productos Cambio Químico 57 Jerarquizar Del recorrido previo que estudia la naturaleza íntima del mentefacto conceptual, resta la última etapa: identificar el rol de cada macropensamiento: i. isoordinado ii. supraordinado iii. excluido iv. infraordinado v. irrelevante. A muchos conceptos se les ‘agregan’ demasiados pensamientos irrelevantes, que no detectan los mapas conceptuales por carecer de normas de decisión”.7 EL USO DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL COMO HERRAMIENTA ESTRUCTURADORA METACOGNITIVA 1. “Para la construcción general del concepto: Algunos conceptos son diferentes según el área desde la cual se estudia, e incluso según los autores a los cuales se hace referencia. Hay que definir y explicitar el criterio y las acepciones con las cuales se va a estudiar el concepto. En el caso de un concepto que esté en plena construcción (como aquellos sobre temas que están en la frontera del conocimiento), es necesario incluir la fecha, para diferenciarlo del concepto construido antes (cuando había menos información) y de los que se construirán después. 7 Sánchez, M. Organización del pensamiento. México: Trillas. (1993c). 58 2. Para encontrar la clase supraordinada: Busque un conjunto que contenga al concepto. A veces es posible encontrar varios conjuntos que lo contengan. En ese caso debe escogerse el más cercano. Por ejemplo, si vamos a tratar el concepto [[FELINO]], encontramos que es un elemento de los conjuntos [[CARNÍVORO]] [[MAMÍFERO]], [[VERTEBRADO]] y [[ANIMAL]]. Escogemos entonces el más cercano, [[CARNÍVORO]] 3. Para encontrar las isoordinadas: Busque las características esenciales de ese concepto y redáctelas como proposiciones aristotélicas universales. Hay que excluir aquellas que sean características esenciales de la clase supraordinada (por ejemplo, en las isoordinadas de [[FELINO]] no debe estar la característica de alimentar a sus crías con leche, porque esa es una característica de la clase [[MAMÍFERO]] a. Hay ocasiones en que la clase supraordinada más cercana es irrelevante para el contexto en el cual se está trabajando un concepto dado. En esos casos es posible trabajar una clase más alejada pero más relevante. Por ejemplo, si se quiere hacer énfasis en que los felinos son mamíferos, más que en el hecho de que sean carnívoros. La construcción correcta del concepto es con la supraordinada más cercana; las razones para elegir una supraordinada diferente son puramente didácticas y dependen del tema y del nivel de profundización con el cual se presenta 4. Para encontrar las exclusiones: Busque otros elementos del conjunto de la clase supraordinada y establezca las diferencias con el concepto. En caso de que sean muchas exclusiones, solo se tratarán las más relevantes según el contexto en el cual se esté trabajando el concepto. Es claro que el número de exclusiones y las características que las diferencian del concepto dependen 59 de la supraordinada, por eso hay que tener mucho cuidado con la operación anterior. Una supraordinada muy lejana ocasiona una larga lista de exclusiones, con notables diferencias entre ellas. Así, una correcta operación de exclusión es un control de calidad para la operación de supraordinación 5. Para encontrar las infraordinadas: Busque los subtipos o clases que existen del concepto. En caso de que el concepto se refiera a un proceso que ocurre en varias etapas, se trata de un concepto diacrónico y sus infraordinadas serán cada una de las etapas, en el orden en el que ocurren a. En algunas ocasiones, un concepto puede tener diferentes infraordinadas, según el criterio que se está utilizando para esta infraordinación. En este caso debe definirse este(os) criterio(s). Por ejemplo, los cambios en la materia se pueden infraordinar con varios criterios diferentes: 1) según si forman nuevas sustancias; 2) según si emiten o absorben calor; 3) según si son espontáneos o no; 4) según si son reversibles o no, etc. b. El criterio con el cual se hace una infraordinación debe coincidir con el criterio de la supraordinación. Por ejemplo, sabemos que la materia es una forma de energía, pero al tratar el concepto [[ENERGÍA]] con supraordinada [[MAGNITUD FÍSICA ESCALAR]] no podemos sugerir las infraordinadas con el criterio de si esa energía tiene materia o no, porque es muy diferente al criterio de la supraordinada 60 c. En el caso de que haya necesidad de incluir o hacer referencia a infraordinadas de segundo o tercer orden, deben hacerse con el mismo criterio que la primera infraordinada. De igual manera ocurre si hay necesidad de hacer referencia a supraordinadas más lejanas”.8 COMO ELABORAR MENTEFACTOS (Modelación) Para no cometer errores al hacer mentefactos (Simulación) El propósito de esta sección es reconocer los principales errores que pueden cometerse al determinar si un instrumento de conocimiento es CONCEPTO o no: Pensar que se trata de un concepto cuando en un texto o un discurso se enuncian y explican sus propiedades y características. Por muchas que estas sean, las propiedades y características tan solo son las isoordinadas del concepto. Cuando se establecen cuadros comparativos tampoco se puede hablar de conceptos. En estos cuadros por lo general se busca encontrar diferencias y similitudes con base en características. Esto implicaría únicamente isoordinar y excluir Usar el criterio "todo y parte" como válido en las supraordinadas e infraordinadas. Por ejemplo, las infraordinadas de automóvil no son: motor, chasis, carrocería, 8 Sánchez, M. Organización del pensamiento. México: Trillas. (1993c). 61 ruedas, sistema de transmisión y frenado. Estas son partes de todo vehículo, pero no son TIPOS de vehículo, el cual si es un criterio lógico de infraordinación. Para automóvil infraordinadas válidas serían: sedan, coupé, station wagon, 4x4 Mantener las características de la isoordinada y la supraordinada como idénticas. Esto es, que las características del conjunto que contiene al concepto sean las mismas. Es lógico que la isoordinada tenga las mismas características de la supraordinada, perodebe poseer al menos una característica propia, que además lo diferencie de otro concepto propio de este conjunto Establecer como infraordinadas clases que no posean todas las isoordinadas del concepto. Es importante esto en tanto todo subtipo de un concepto debe poseer sus mismas características y propiedades esenciales. Mezclar criterios de conceptualización para armar un mismo concepto. En dependencia de la disciplina el concepto variará, en la mayoría de las ocasiones, de una forma muy profunda. A modo de ejemplo, el concepto de HUMANO no es el mismo a nivel antropológico que a nivel sociológico o incluso psicológico”.9 9 MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER "Seis didácticas re-evolucionaras para enseñar conceptos". 62 PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO OPERACIONES CONCRETAS “(7 a 11 años) Estas son operaciones de primer grado: en las que el sujeto puede operar sobre objetos. En este período logra la reversibilidad por: INVERSION Operaciones sobre clases Lo que caracteriza a los elementos son sus semejanzas esenciales. RECIPROCIDAD Operaciones sobre relaciones Lo que caracteriza a los elementos es el orden entre ellos. Estos dos tipos de reversibilidad se integran luego en un sistema único en las operaciones formales. El sujeto en este estadio resuelve problemas con el objeto en el campo presente. Se produce el inicio de agrupamiento de estructuras cognitivas. El agrupamiento (sobre una operación dada se detienen elementos que pertenecen al mismo sistema), es la estructura que define el modo de razonamiento específico de las operaciones concretas. Se desarrolla además la capacidad de seriar eficientemente. El sujeto logra la conservación de: SUSTANCIA: 6 – 8 años PESO: 9 años 63 VOLUMEN: 11 – 12 años Por otra parte las relaciones sociales se hacen más persistentes. Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años): • El niño es capaz de usar las representaciones anteriormente construidas y operar con ellas, transformarlas y modificarlas. • El logro de esta etapa es el pensamiento operacional, es decir, pueden usar símbolos para llevar a cabo operaciones o actividades mentales, las cuales se reducen a pocas variables y concretas (es decir, claramente perceptibles, como “color”). • El pensamiento operacional les permite a los niños descentrarse, es decir, poder evaluar la realidad más allá de su propio punto de vista. OPERACIONES CONCRETAS 7 – 11 años - El pensamiento es más lógico, flexible y organizado. - Pueden usar símbolos para realizar actividades mentales. - Pueden descentrarse. - Se dan cuenta de que la mayoría de las operaciones físicas son reversibles. Operaciones - Se desarrolla la conservación. Lógico - Pueden clasificar jerárquicamente: superan la inclusión de clases. Matemáticas - Pueden realizar exitosamente pruebas de seriación”.10 10 VYGOTSKI Y AUSUBEL 1.998. TEORIAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL. 64 ¿QUÉ ES UN CONCEPTO? “En primer lugar debemos conceptualizar qué es un concepto. Un concepto es una idea que nos acerca o nos coloca dentro del objeto de estudio, ya sea porque enumera sus características, por definir su naturaleza, sus alcances, atribuciones y limitaciones, un acto de clarificación de tal fuerte que no se le confunda con otro objeto de estudio. En suma, el concepto es la representación mental de un ente, la objetivación mental compleja que permite relacionar y entender el mundo. Existen por su complejidad distintos conceptos, por ejemplo: silla, árbol, niño; son conceptos cuya representación podemos calificar de sencilla, pero hay otros como serian: Revolución francesa, constitución, leyes de newton, romanticismo, genética, trinomio; que precisan de nosotros una mayor comprensión y un ejercicio mas elaborado sino queremos caer en la costumbre memorística. ¿CÓMO CONCEPTUALIZAMOS? La respuesta es compleja y diversa desde de la base teórica que se aborde, desde el punto de vista constructivista, el individuo inmerso en el medio ambiente tiene estructurados sus esquemas con los conocimientos adquiridos hasta ese momento, y es ante esa estimulación del ambiente, cuando se presenta algo nuevo, diferente, desconocido, dando como resultado un rompimiento en el equilibrio cognitivo. Inmediatamente procede una etapa de asimilación que es un proceso de integración de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas , anteriormente construidas por el individuo; y finalmente viene la etapa de acomodación, que es el proceso de reformulación y elaboración de las estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación procedente, estos procesos 65 constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en el individuo en su equilibrio interno. Otra teoría medicional es la Ausubel. “el aprendizaje significativo “, esta teoría alude a un cuerpo organizado de material en los esquemas internos, por lo que el objeto nuevo es relacionado inmediatamente con algún esquema conocido, ya que de no haberlo no se puede estructurar bien la nueva información. En