PORTADA UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS, GESTIÓN EMPRESARIAL E INFORMÁTICA CARRERA DE COMUNICACIÓN TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN COMUNICACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TEMA EDUCOMUNICACIÓN, ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LA SECCIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN FISCAL PEDRO J. MENÉNDEZ NAVARRO DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL, EN EL PERIODO MAYO 2024- FEBRERO 2025. AUTOR SHIRLEY LORENA RIERA ESTRADA DIRECTOR GUARANDA – ECUADOR 2025 Mgtr. LISSETTE ZAMBRANO CONTRAPORTADA UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS, GESTIÓN EMPRESARIAL E INFORMÁTICA CARRERA DE COMUNICACIÓN TRABAJO DE TITULACIÓN CURRICULAR PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN COMUNICACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TEMA EDUCOMUNICACIÓN, ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LA SECCIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN FISCAL PEDRO J. MENÉNDEZ NAVARRO DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL, EN EL PERIODO MAYO 2024- FEBRERO 2025. AUTOR SHIRLEY LORENA RIERA ESTRADA DIRECTOR PARES ACADÉMICOS LIC. DANILO VILLARROEL, MGS LIC. MARCELO BARRIGA, MGS GUARANDA – ECUADOR 2025 LIC. LISSETTE ZAMBRANO, MGS I TEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCOMUNICACIÓN, ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LA SECCIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN FISCAL PEDRO J. MENÉNDEZ NAVARRO DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL, EN EL PERIODO MAYO 2024- FEBRERO 2025. II AGRADECIMIENTO Primero, agradezco a Dios, por darme la vida, la fortaleza y la sabiduría necesarias para llegar hasta aquí. Su guía me ha sostenido en los momentos de dificultad y me ha acompañado en cada paso de este camino. Sin Su voluntad, nada de esto habría sido posible. A mis profesores, a la Mgs. Lissette Zambrano, Mgs. Danilo Villarroel, Mgs. Marcelo Barriga por compartir sus conocimientos con generosidad, por su dedicación y por haber sido una fuente constante de inspiración y guía. A mi madre, María Teresa Estrada Mora que, aunque ya no está físicamente en este mundo, sigue presente en mi corazón todos los días. Su amor, sus enseñanzas y su ejemplo de fortaleza han sido mi mayor inspiración. Este logro también es suyo, y le dedico con todo mi amor este trabajo que tanto significado tiene para mí. A la Universidad Estatal de Bolívar, mi más sincero agradecimiento por abrirme las puertas del conocimiento y brindarme las herramientas necesarias para crecer profesional y personalmente. Esta institución ha sido el escenario donde florecieron mis sueños y donde se forjaron los valores que hoy me definen. Gracias a todos por ser parte de esta experiencia que hoy concluye con la satisfacción de una meta alcanzada. SHIRLEY LORENA RIERA ESTRADA III DEDICATORIA Dedico este trabajo con todo mi amor a mis hijos, Melina, Carolina, Eduardo y a Paulita que pronto nace, quienes son mi mayor fuente de inspiración y motivación. Cada paso en este camino lo he dado pensando en ustedes, con la esperanza de dejarles el ejemplo de que los sueños se alcanzan con esfuerzo, dedicación y fe. A mi esposo, Edwin Flores, gracias por tu apoyo incondicional, por creer en mí incluso en los momentos en que yo dudaba, y por caminar a mi lado con paciencia, amor y comprensión. Este logro también es tuyo. A mis hermanos y hermanas Narcisa, Sonia y Paola por ser mi base, por sus palabras de aliento, por estar siempre presentes, aún en la distancia o el silencio. Su cariño ha sido un pilar fundamental durante este proceso. A mis compañeros, por cada momento compartido, por el apoyo mutuo y por haber hecho de esta etapa una experiencia más llevadera y enriquecedora en especial a Evelyn y Senia que las considero parte de mi familia. Gracias por ser parte de este viaje. A todos ustedes, les dedico con gratitud y cariño este logro, que no hubiera sido posible sin su amor, su compañía y su confianza en mí. SHIRLEY LORENA RIERA ESTRADA IV CERTIFICADO DEL DIRECTOR Y PAR ACADÉMICO V DERECHOS DE AUTORÍA VI ÍNDICE DE CONTENIDO TEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ........................................... I AGRADECIMIENTO ............................................................................................ II DEDICATORIA .....................................................................................................III CERTIFICADO DEL DIRECTOR Y PAR ACADÉMICO.........................IV DERECHOS DE AUTORÍA .................................................................................V ÍNDICE DE CONTENIDO ..................................................................................VI INDICE DE TABLAS............................................................................................XI INDICE DE GRÁFICOS.....................................................................................XII INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1 RESUMEN.................................................................................................................3 ABSTRACT...............................................................................................................4 CAPÍTULO 1 ............................................................................................................5 FORMULACIÓN GENERAL DEL PROYECTO...........................................5 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA........................................................5 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................6 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.....................................................8 VII 1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN....................................................8 1.5 JUSTIFICACIÓN........................................................................................9 1.6 OBJETIVOS...............................................................................................11 1.6.1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................11 1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................11 1.7 IDEA A DEFENDER................................................................................11 1.8 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES...................................13 CAPÍTULO II. .......................................................................................................17 MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 17 2.1 ANTECEDENTES ....................................................................................17 2.2 MARCO CIENTÍFICO............................................................................21 2.2.1 TEORÍA DE LA EDUCOMUNICACIÓN.............................................21 2.2.2 TEORÍA DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ......................................24 2.2.3 TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY.................................26 2.2.4 TEORÍA DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA).............................................................................................................................28 2.2.5. TEORÍA DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA CRÍTICA)..30 2.2.6. TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO .........................31 VIII 2.2.7 TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA (CAA)............................................................................................32 2.2.8 CORRIENTE CRÍTICA DE LA COMUNICACIÓN.........................34 2.3 MARCO CONCEPTUAL........................................................................36 2.3.1 APRENDIZAJE ...........................................................................................36 2.3.2 DISCAPACIDAD.........................................................................................37 2.3.3 DIVERSIDAD...............................................................................................38 2.3.4 EDUCOMUNICACIÓN.............................................................................38 2.3.5 INCLUSIÓN..................................................................................................39 2.3.6 TEA .................................................................................................................39 2.3.7 TIFLOTECNOLOGÍA...............................................................................40 2.4 MARCO LEGAL.......................................................................................41 2.4.1 DERECHOS HUMANOS ..........................................................................41 2.4.2 CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA................................................42 2.4.3 LEY DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL ....................................... 44 2.4.4 LEY DE DISCAPACIDADES ..................................................................46 2.4.5 LEY ORGÁNICA DE COMUNICACIÓN............................................47 2.5 MARCO GEORREFERENCIAL..........................................................49 IX CAPÍTULO III.......................................................................................................51 METODOLOGÍA..................................................................................................51 3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................51 3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................51 3.3 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN............................................................51 3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .........................................................................................................................................52 3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................53 3.6 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN .......................................55 FASE CUALITATIVA: ....................................................................................... 55 FASE CUANTITATIVA: ....................................................................................56 CAPÍTULO IV..........................................................................................................57 4.1 ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS .........................................................................................................................................57 4.1.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................57 4.2 COMPROBACIÓN DE LA IDEA A DEFENDER...............................100 CAPÍTULO V......................................................................................................101 5. PROPUESTA...................................................................................................101 X 5.1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................101 5.2. OBJETIVOS.................................................................................................101 5.2.1. GENERAL.................................................................................................101 5.2.2. ESPECÍFICOS..........................................................................................101 5.3. JUSTIFICACIÓN........................................................................................102 5.4. ANÁLISIS DE SEGMENTACIÓN DE AUDIENCIA Y NECESIDADES........................................................................................................102 5.5. RESULTADOS ............................................................................................103 CONCLUSIONES...............................................................................................109 RECOMENDACIONES....................................................................................110 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................111 ANEXOS ...............................................................................................................115 XI INDICE DE TABLAS Tabla 1 Ficha de Observación Directa No Participante 2do. Básica .............. 57 Tabla 2 Materiales adaptados...........................................................................61 Tabla 3 Recursos multimedia ............................................................................62 Tabla 4 Capacitación docente...........................................................................63 Tabla 5 Plataformas accesibles.........................................................................64 Tabla 6 Participación estudiantil......................................................................65 Tabla 7 Campañas de sensibilización ...............................................................66 Tabla 8 Metodología docente............................................................................67 Tabla 9 Interacción inclusiva............................................................................68 Tabla 10 Tecnología inclusiva ..........................................................................69 Tabla 11 Participación familiar........................................................................70 Tabla 12. Triangulación de Análisis (Entrevistas a Padres de Familia)..........79 Tabla 13 Triangulación de resultados de entrevistas .......................................90 Tabla 14. Ficha de revisión documental ..........................................................93 XII INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 Materiales adaptados........................................................................62 Gráfico 2 Recursos multimedia........................................................................63 Gráfico 3 Capacitación docente .......................................................................63 Gráfico 4 Plataformas accesibles .....................................................................65 Gráfico 5 Participación estudiantil...................................................................66 Gráfico 6 Campañas de sensibilización ........................................................... 66 Gráfico 7 Metodología docente........................................................................67 Gráfico 8 Interacción inclusiva........................................................................68 Gráfico 9 Tecnología inclusiva........................................................................69 Gráfico 10 Participación familiar.....................................................................70 1 INTRODUCCIÓN La presente investigación abordó el tema de la educomunicación como estrategia para fortalecer la inclusión social en niños con discapacidad, específicamente en la sección básica de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro de la ciudad de Guayaquil, durante el período mayo 2024 – febrero 2025. La educomunicación, entendida como la integración entre los procesos educativos y comunicativos, se convierte en una herramienta fundamental para garantizar la participación activa, el aprendizaje equitativo y el desarrollo integral de estudiantes con diversas necesidades. El interés de este estudio surge de la necesidad de dar respuesta a los desafíos que enfrentan las instituciones educativas en la construcción de entornos inclusivos, en los que todos los niños, independientemente de sus condiciones, puedan acceder a recursos pedagógicos y comunicativos adecuados. La problemática observada radica en la limitada disponibilidad de materiales adaptados y estrategias educomunicativas que promuevan una verdadera integración social y académica. En cuanto a la metodología, se aplicó un enfoque mixto, combinando técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas. Se realizaron encuestas a docentes, observación directa no participante en las aulas y entrevistas a actores clave de la comunidad educativa, como la psicóloga-pedagoga, el delegado del CONADIS y la directora de la institución. Estos instrumentos permitieron triangular la información y obtener una visión integral de la situación actual y de las posibilidades de mejora. El objetivo principal de esta investigación es proponer estrategias educomunicativas inclusivas y adaptadas que favorezcan la educación y 2 comunicación entre estudiantes, docentes y familias, fortaleciendo así la inclusión social de los niños con discapacidad. El documento se estructura en cinco capítulos. El Capítulo I presenta el planteamiento del problema, los objetivos y la justificación del estudio. El Capítulo II desarrolla el marco teórico con los principales conceptos relacionados con la educomunicación y la inclusión educativa. El Capítulo III aborda la metodología de investigación aplicada. El Capítulo IV expone el análisis de resultados obtenidos a partir de la observación, encuestas y entrevistas. Finalmente, el Capítulo V presenta la propuesta de estrategias educomunicativas, seguida de las conclusiones y recomendaciones derivadas del trabajo realizado. En conjunto, esta investigación busca aportar a la práctica educativa con estrategias innovadoras y pertinentes que contribuyan a la construcción de una escuela más inclusiva, equitativa y participativa. 3 RESUMEN La investigación tuvo como objetivo general proponer estrategias educomunicativas inclusivas y adaptadas en la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, con el fin de mejorar la educación y facilitar la comunicación entre estudiantes con discapacidad, docentes y familias, partiendo de la idea a defender de que la implementación de dichas estrategias fortalecería la inclusión social. Para cumplir con este propósito, se aplicó una metodología de enfoque mixto que combinó técnicas cuantitativas y cualitativas: encuestas dirigidas a docentes, observación directa no participante en aulas de segundo a séptimo de básica y entrevistas a actores clave como la psicóloga-pedagoga, la directora de la institución y el delegado del CONADIS. Los resultados evidenciaron limitaciones en la disponibilidad de materiales educativos adaptados y recursos tecnológicos inclusivos, así como una escasa utilización de herramientas audiovisuales. Sin embargo, se destacó la capacitación de los docentes en metodologías inclusivas, la activa participación de los estudiantes con discapacidad en las dinámicas escolares y el involucramiento de las familias en las actividades institucionales. La comprobación de hipótesis se realizó de manera descriptiva y analítica, lo que permitió confirmar la importancia de las estrategias educomunicativas en la inclusión escolar. Como conclusiones, se determina que los docentes adaptan de manera pertinente sus metodologías, que los estudiantes participan activamente y que la familia constituye un aliado clave para la inclusión. Finalmente, se recomienda fortalecer la implementación de recursos tecnológicos inclusivos, ampliar las campañas de sensibilización y consolidar la participación colaborativa de la comunidad educativa. Palabras clave: educomunicación, inclusión, discapacidad, estrategias pedagógicas. 4 ABSTRACT The research aimed to propose inclusive and adapted educommunication strategies at the Pedro J. Menéndez Navarro Public Elementary School in Guayaquil, in order to improve education and facilitate communication between students with disabilities, teachers, and families. It was based on the idea to defend that the implementation of such strategies would strengthen social inclusion. To achieve this purpose, a mixed-methods approach was applied, combining quantitative and qualitative techniques: surveys administered to teachers, non-participant direct observation in classrooms from second to seventh grade, and interviews with key actors such as the school psychologist-pedagogue, the school principal, and the CONADIS delegate. The results showed limitations in the availability of adapted educational materials and inclusive technological resources, as well as a limited use of audiovisual tools. However, teachers’ training in inclusive methodologies, the active participation of students with disabilities in school dynamics, and families’ involvement in institutional activities stood out as strengths. Hypothesis testing was carried out descriptively and analytically, confirming the importance of educommunication strategies in school inclusion. The conclusions determine that teachers adequately adapt their methodologies, students participate actively, and families are key allies for inclusion. Finally, it is recommended to strengthen the implementation of inclusive technological resources, expand awareness campaigns, and consolidate the collaborative participation of the educational community. Keywords: educommunication, inclusion, disability, pedagogical strategies. 5 CAPÍTULO I FORMULACIÓN GENERAL DEL PROYECTO 1.1 Descripción del problema El acceso equitativo a la educación constituye un derecho fundamental que debe ser garantizado para todos los estudiantes, sin distinción de sus capacidades no obstante, en numerosas instituciones educativas, los niños con discapacidad se ven confrontados con barreras significativas, principalmente debido a la insuficiencia de herramientas educomunicativas inclusivas y adaptadas, estas herramientas resultan esenciales para que los estudiantes con discapacidades puedan acceder al contenido educativo, participar activamente en el aula y comunicarse de manera efectiva con sus compañeros, docentes y familia. Las barreras comunicativas representan una de las principales dificultades que enfrentan los niños con discapacidad en el ámbito escolar, con frecuencia, la falta de recursos adecuados, tales como materiales en braille, subtítulos o lenguaje de señas o herramientas audiovisuales impide que los estudiantes accedan a la información de manera equitativa. Esta situación no solo restringe su aprendizaje, sino que también les impide participar de manera plena en actividades escolares, establecer relaciones interpersonales con sus compañeros y expresar sus ideas y emociones de forma efectiva, en consecuencia, las barreras de comunicación se convierten en obstáculos que dificultan la inclusión y la integración social de los estudiantes con discapacidad. 6 La implementación de programas de formación continua en este campo es crucial para que los docentes puedan crear entornos de aprendizaje inclusivos y utilizar herramientas tecnológicas que faciliten la participación de todos los estudiantes. Solo a través de un enfoque educativo inclusivo, los profesores podrán proporcionar un apoyo real y adecuado que atienda las diversas necesidades de los estudiantes con discapacidad. El problema primordial en las escuelas con niños con discapacidad es la falta de herramientas educomunicativas inclusivas y adaptadas que faciliten el acceso equitativo a la educación, lo que afecta negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y la comunicación entre los estudiantes, docentes y familias. 1.2 Planteamiento del problema En el contexto educativo ecuatoriano contemporáneo, donde la inclusión social y el derecho a una educación equitativa son principios reconocidos jurídicamente, persisten brechas estructurales que afectan de manera directa a los estudiantes con discapacidad, especialmente en los niveles básicos de formación, y es que, a pesar de la existencia de marcos normativos robustos como la Constitución de la República, la Ley Orgánica de Educación Intercultural o la Ley de Discapacidades, en la práctica cotidiana de las aulas estas disposiciones aún no se traducen en estrategias pedagógicas ni comunicativas suficientes para garantizar una participación activa, real, continua, de estos niños en los espacios escolares donde aprenden, se relacionan, construyen identidad. En particular, la carencia de herramientas educomunicativas adaptadas, no sólo limita la comprensión de contenidos o el 7 acceso a la información, sino que obstaculiza la interacción simbólica, afectiva y social entre estudiantes con y sin discapacidad, provocando un aislamiento silencioso pero persistente, que muchas veces es normalizado por docentes que no han sido formados para abordar este tipo de realidades complejas o incluso invisibilizadas por dinámicas escolares centradas en lo homogéneo, lo estandarizado, lo que no exige ajustes. En la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, ubicada en la ciudad de Guayaquil, este fenómeno se expresa con claridad en la sección básica donde, si bien existe una intención institucional de incorporar a los niños con discapacidad dentro de los procesos educativos comunes, dicha intención no se acompaña con recursos audiovisuales pertinentes, tecnologías adaptativas o prácticas colaborativas fundamentadas en la educomunicación, por lo tanto, el aula se convierte más en un espacio de permanencia física que en un entorno real de participación crítica y significativa, afectando directamente el desarrollo de competencias comunicativas, la autoestima, la capacidad de agencia y la posibilidad de establecer vínculos sociales estables con sus pares. El problema se agrava cuando se considera que muchos docentes carecen de conocimientos actualizados en estrategias educomunicativas, lo que impide generar materiales accesibles, planificar actividades diferenciadas, o usar plataformas digitales inclusivas que respondan a la diversidad cognitiva, sensorial y emocional presente en el aula, todo lo cual termina por reproducir un modelo educativo excluyente pero maquillado de integración. En efecto, esta situación revela una contradicción profunda entre lo que el discurso educativo promueve y lo que efectivamente se implementa en las 8 aulas: si bien se habla de inclusión, participación y diversidad, en los hechos la falta de recursos, de sensibilización docente y de planificación contextualizada perpetúa un modelo donde los estudiantes con discapacidad deben adaptarse al sistema y no al revés, de ahí que sea urgente —no como consigna sino como exigencia ética y pedagógica— diseñar e implementar estrategias educomunicativas concretas, accesibles, pensadas desde el aula y para el aula, que faciliten no solo la comprensión de contenidos, sino también la construcción de vínculos humanos, de ciudadanía y de identidad compartida en condiciones de equidad. 1.3 Formulación del problema ¿Cómo pueden las estrategias de educomunicación ayudar a fortalecer la inclusión social de los niños con discapacidad en la sección básica de la escuela fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, durante el período de mayo de 2024 a febrero de 2025? 1.4 Preguntas De Investigación - ¿Cuáles son las principales barreras de comunicación y socialización que enfrentan los niños con discapacidad en la sección básica? - ¿Qué estrategias de educomunicación se pueden aplicar para mejorar la interacción, participación e inclusión social de estos niños en el entorno escolar? - ¿Cómo podemos evaluar la efectividad de las estrategias de educomunicación que se implementen para fortalecer la inclusión 9 social de los niños con discapacidad en la institución durante el período de mayo de 2024 a febrero de 2025? 1.5 Justificación La necesidad de fortalecer procesos de inclusión social en niños con discapacidad dentro del entorno escolar no es simplemente una demanda legal o institucional sino una urgencia pedagógica, ética y comunicacional que interpela la manera en que concebimos el aprendizaje, la interacción y la ciudadanía desde las primeras etapas de la formación escolar, especialmente en espacios donde aún prevalecen modelos tradicionales que dificultan la participación plena de estudiantes con necesidades específicas, y es precisamente en ese punto donde la educomunicación se presenta no solo como un recurso complementario sino como una estrategia estructural para transformar el aula en un entorno abierto, dialógico y accesible, donde los medios, los dispositivos y las narrativas audiovisuales funcionan como puentes y no como barreras. En contextos como el de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, donde convergen estudiantes de realidades socioeconómicas diversas, la presencia de niños con discapacidad plantea desafíos múltiples que no pueden ser abordados exclusivamente desde el currículo oficial o desde programas formales de integración, ya que lo que se requiere es una praxis comunicativa que articule herramientas tecnológicas con contenidos pedagógicos adaptados, y que además promueva la construcción de vínculos afectivos y colaborativos dentro del aula, permitiendo a los estudiantes con discapacidad no solo acceder al contenido, sino expresar sus emociones, participar activamente 10 en las actividades escolares y sentirse parte de una comunidad que reconoce su voz y su presencia. En palabras de Salinas (2023), “las prácticas educomunicativas inclusivas no solo enriquecen el aprendizaje, sino que también fortalecen el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y socioemocionales en los estudiantes con discapacidad” (p. 162), lo cual pone de relieve el potencial transformador de esta línea de acción. Asimismo, la incorporación de estrategias de educomunicación adaptadas no puede desligarse del componente formativo del profesorado, pues uno de los grandes obstáculos en la implementación de entornos inclusivos radica en la falta de preparación, de sensibilidad y de acompañamiento técnico a los docentes, quienes muchas veces enfrentan la inclusión como una carga administrativa y no como una oportunidad de innovación pedagógica. Esto se vincula directamente con lo que advierte Gutiérrez y Tyner (2021): “una verdadera educomunicación inclusiva exige ir más allá del uso instrumental de los medios, implica una pedagogía crítica que transforme las relaciones dentro del aula” (p. 11), subrayando así que el cambio no solo es tecnológico, sino profundamente relacional y cultural. En consecuencia, el presente estudio es relevante porque busca no solo visibilizar las barreras existentes en el proceso de inclusión social de niños con discapacidad, sino también proponer soluciones prácticas, viables y contextualizadas mediante el diseño de herramientas educomunicativas adaptadas que impacten positivamente en la calidad de la interacción escolar. Desde esta perspectiva, la investigación aporta no solamente al cuerpo 11 académico de la comunicación y la pedagogía inclusiva, sino también al desarrollo institucional de las escuelas fiscales urbanas del Ecuador, al ofrecer una ruta concreta para reducir desigualdades, fomentar la equidad y garantizar el derecho a una educación digna, comprensiva y compartida, en la que todos los estudiantes —sin excepción— puedan aprender, expresarse y convivir desde la diferencia. 1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo General - Proponer estrategias educomunicativas inclusivas y adaptadas en la escuela en niños con discapacidad, con el fin de mejorar la educación y facilitar la comunicación entre estudiantes, docentes, familias en la sección básica. 1.6.2. Objetivos Específicos - Identificar material audiovisual educativo existente en relación a las necesidades de los estudiantes con discapacidad en la escuela. - Generar una guía didáctica con contenidos audiovisuales y herramientas educomunicativas inclusivas para que puedan personalizar el proceso de enseñanza y adaptarlo a las necesidades individuales de cada estudiante. - Validar los contenidos propuestos para garantizar una interacción efectiva entre los niños y docentes 12 1.7 Idea a Defender La implementación de estrategias educomunicativas en la sección básica de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro en Guayaquil, jugará un papel crucial en el fortalecimiento de la inclusión social de los niños con discapacidad. Estas estrategias, que se apoyan en el uso de recursos tecnológicos, metodologías interactivas, que facilitarán que los estudiantes participen activamente en su proceso educativo, creando un ambiente más justo y accesible. Se espera que, al integrar herramientas digitales, materiales adaptados y actividades colaborativas, se mejore la interacción entre niños con y sin discapacidad, ayudando a derribar barreras sociales y fomentando el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y emocionales. LÍNEA: COMUNICACIÓN SUBLÍNEAS: Discapacidad e inclusión Variable dependiente: Inclusión Social Variable independiente: Educomunicación 13 1.8 Operacionalización de Variables TABLA 1. Variable independiente: Educomunicaciòn Variable Concepto Dimensión (Medible) Indicadores Ítem (Pregunta por indicador) Variable independiente: Educomunicación La educomunicación integra prácticas educativas y comunicativas utilizando recursos tecnológicos, con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje a través de la interacción crítica y creativa con los medios (Kaplún, 1998). En contextos de discapacidad, la educomunicación facilita el acceso equitativo al conocimiento, adaptando materiales y estrategias para Accesibilidad de recursos educativos Materiales educativos Accesibles ¿En la institución se utilizan materiales adaptados para los niños con discapacidad? ¿Los docentes usan videos y audios adaptados en sus clases para niños con discapacidad? ¿La escuela cuenta con dispositivos tecnológicos accesibles para estudiantes con discapacidad? Capacitación docente Formación docente en educomunicación ¿Ha recibido formación sobre estrategias educomunicativas para niños con discapacidad? ¿Aplica metodologías interactivas (juegos, dinámicas visuales, etc.) en la enseñanza de niños con discapacidad? 14 asegurar la participación activa de todos los estudiantes. ¿Modifica su metodología de enseñanza según la necesidad de los estudiantes con discapacidad? Uso de plataformas educativas Plataformas digitales Accesibles ¿La institución educativa utiliza plataformas digitales adaptadas para niños con discapacidad? ¿Los niños con discapacidad acceden sin dificultad a las plataformas virtuales usadas por la escuela? ¿Los docentes adaptan el contenido virtual para niños con discapacidad? Nota: Operacionalización de variable independiente. Elaboración: Shirley Riera. 15 Operacionalización de Variable Tabla 2. Variable dependiente Inclusión Social Variable Concepto Dimensión (Medible) Indicadores Ítem (Pregunta por indicador) Variable dependiente: Inclusión social La inclusión social se refiere a la capacidad de una sociedad para integrar a todos sus miembros, garantizando la participación activa en diferentes ámbitos, sin discriminación ni barreras (Ebersold, 2008). En el ámbito educativo, implica crear condiciones que permitan a los niños con discapacidad aprender, interactuar y desarrollarse en igualdad de oportunidades junto a sus Acceso a la educación Accesibilidad educativa ¿El material educativo de la escuela está adaptado para estudiantes con discapacidad? ¿Las instalaciones de la escuela son adecuadas para niños con discapacidad? ¿Se usan herramientas digitales para facilitar el aprendizaje de los niños con discapacidad? Inclusión Percepción de inclusión ¿Los estudiantes con discapacidad se sienten cómodos y valorados en la escuela? ¿Los docentes promueven activamente la inclusión de niños con discapacidad? ¿Existen programas o campañas de sensibilización sobre inclusión en la 16 compañeros. escuela? Participación en la vida escolar Participación en actividades extracurriculares ¿Los niños con discapacidad participan en actividades extracurriculares de la escuela? ¿Los docentes motivan a los niños con discapacidad a participar en eventos escolares? ¿Se realizan adaptaciones en las actividades extracurriculares para niños con discapacidad? Nota: Operacionalización de variable dependiente. Elaboración: Shirley Riera. 17 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2 2.1 Antecedentes 1.1 Antecedentes La educomunicación y la inclusión social se han consolidado como líneas de investigación prioritarias en la transformación de los entornos educativos hacia modelos más accesibles y participativos, especialmente cuando se busca fortalecer los procesos formativos de niños con discapacidad, quienes históricamente han enfrentado barreras para su plena integración. A continuación, se presentan antecedentes internacionales y nacionales organizados cronológicamente que respaldan teóricamente el desarrollo de la investigación titulada “Educomunicación, estrategias para la inclusión social en niños con discapacidad en la sección básica de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro de la ciudad de Guayaquil, en el periodo mayo 2024 - febrero 2025”. Muñoz et al. (2021), en el artículo Educomunicación inclusiva y discapacidad en la Región Andina: revisión cualitativa de avances y logros, realizado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú), analizaron experiencias comunicativas inclusivas dirigidas a personas con discapacidad mediante una metodología cualitativa de revisión documental. Los resultados mostraron avances significativos en el uso de estrategias educomunicativas que favorecen la inclusión social, concluyendo que se requiere fortalecer las políticas públicas que garanticen la continuidad de estas prácticas. Este estudio se relaciona 18 con la investigación actual porque evidencia cómo la educomunicación puede ser una estrategia efectiva para la inclusión de niños con discapacidad en el entorno escolar. De Souza Godinho et al. (2021), en su estudio Educación inclusiva y accesibilidad digital, desarrollado en la Universidad Federal de São Carlos (Brasil), examinaron el rol de la accesibilidad digital en la educación inclusiva a través de un análisis documental basado en estudios de caso, identificaron que la falta de accesibilidad en las plataformas virtuales representa una barrera importante para la participación de personas con discapacidad, concluyendo que garantizar la accesibilidad digital es esencial para promover la inclusión. Este antecedente respalda la presente investigación al destacar la importancia de integrar tecnologías accesibles dentro de las estrategias educomunicativas. López et al. (2022), en su investigación Contribuciones y efectos de los videojuegos en la atención a la diversidad, realizada en la Universidad del Valle (Colombia), exploraron el impacto de los videojuegos como herramientas educomunicativas para la inclusión mediante una metodología mixta con cuestionarios y entrevistas a docentes y estudiantes, determinaron que los videojuegos adaptados pueden favorecer la inclusión de alumnos con diversas necesidades educativas, concluyendo que las tecnologías lúdicas deben incorporarse como parte de las estrategias inclusivas. Este hallazgo refuerza la relación de la investigación actual al promover recursos interactivos para mejorar la participación de los niños con discapacidad. García Pico y Macías Cedeño (2023), en el artículo Pedagogía social inclusiva y barreras de aprendizaje en estudiantes con discapacidad auditiva, 19 desarrollado en la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), analizaron las estrategias pedagógicas inclusivas aplicadas a estudiantes con discapacidad auditiva mediante entrevistas cualitativas. Los resultados demostraron que las barreras de aprendizaje pueden superarse con prácticas adaptadas y comunicación efectiva, concluyendo que el diálogo inclusivo en el aula es clave para la integración. Este antecedente se vincula con el estudio actual al resaltar la necesidad de estrategias educomunicativas que fortalezcan la comunicación entre docentes y estudiantes. Pérez (2024), en su estudio Educación y discapacidad. La inclusión como problema, realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), analizó narrativas de jóvenes con discapacidad en educación superior mediante entrevistas cualitativas. Identificó múltiples barreras institucionales que obstaculizan la inclusión y concluyó que es necesario un cambio de paradigma que reconozca la diversidad como una oportunidad de aprendizaje. Este antecedente complementa la investigación al enfatizar la urgencia de replantear las prácticas educativas desde una perspectiva inclusiva y comunicativa. Calle (2021), en su artículo La educación inclusiva en Ecuador: aplicabilidad durante la virtualidad en el nivel inicial, desarrollado en la Universidad Técnica de Ambato, evaluó la educación inclusiva durante la pandemia mediante entrevistas a docentes. Los resultados mostraron que existieron grandes limitaciones de accesibilidad digital para estudiantes con discapacidad, concluyendo que es fundamental fortalecer la educomunicación en los entornos virtuales. Este antecedente se relaciona con la investigación actual al subrayar la importancia de diseñar estrategias digitales inclusivas en la educación básica. 20 Bayas Jaramillo (2022), en su investigación La tiflotecnología para mejorar la inclusión de los estudiantes con discapacidad visual, realizada en la Universidad de Cuenca (Ecuador), analizó el uso de tecnologías tiflológicas en el aula mediante un enfoque cualitativo-descriptivo. Los resultados evidenciaron que el empleo de tiflotecnología mejora la autonomía y participación de los estudiantes con discapacidad visual, concluyendo que su integración fortalece la inclusión. Este estudio aporta a la investigación actual al demostrar cómo las herramientas tecnológicas accesibles incrementan la equidad educativa. Tapia Suquitana et al. (2023), en el artículo Estrategia metodológica para la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en las clases de Educación Física, desarrollado en la Universidad Central del Ecuador, diseñaron una estrategia metodológica inclusiva bajo el enfoque de investigación-acción. Los resultados mostraron que adaptar contenidos mejora la participación de estudiantes con discapacidad intelectual, concluyendo que una planificación pedagógica adecuada favorece la inclusión. Este antecedente se relaciona con la investigación al evidenciar la eficacia de las estrategias adaptativas dentro del ámbito escolar. Gómez Sigcha (2022), en el estudio Estrategias pedagógicas basadas en necesidades educativas especiales para mejorar el desempeño docente en la Universidad de Guayaquil, realizado en la Universidad de Guayaquil (Ecuador), aplicó un enfoque cualitativo bajo un estudio de caso con docentes universitarios. Los resultados indicaron que los profesores que aplicaron estrategias inclusivas mejoraron su capacidad de respuesta ante la diversidad, concluyendo que la formación docente continua es esencial para garantizar una educación inclusiva. 21 Este antecedente refuerza la investigación actual al destacar la importancia de capacitar al profesorado en prácticas educomunicativas efectivas. Cedeño (2022), en su investigación Educomunicación y su impacto en el desarrollo de habilidades sociales en niños con discapacidad auditiva, desarrollada en la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, analizó cómo la educomunicación influye en el desarrollo de habilidades sociales mediante un enfoque mixto. Los resultados evidenciaron mejoras notables en la interacción y participación de los estudiantes, concluyendo que las prácticas educomunicativas fortalecen la inclusión social en el entorno escolar. Este antecedente se vincula estrechamente con la investigación al demostrar la efectividad de la educomunicación en el desarrollo social de los niños con discapacidad. Finalmente, la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil (2023) presentó el estudio El uso de la educomunicación en el tratamiento de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), realizado en Guayaquil con terapeutas y niños diagnosticados con TEA, a través de una metodología cualitativa basada en entrevistas y observaciones, se demostró que las herramientas educomunicativas mejoran la comunicación y la interacción social de los niños. Se concluyó que la educomunicación constituye un recurso pedagógico eficaz para fomentar la inclusión en contextos educativos, lo cual respalda directamente la relevancia del presente estudio. 22 2.2 Marco científico 2.2.1 Teoría de la Educomunicación La teoría de la educomunicación emerge como una propuesta interdisciplinaria que encuentra su fundamento en la Corriente Crítica de la Comunicación, cuyas bases filosóficas se remontan a la Escuela de Frankfurt con autores como Paulo Freire (1970), Horkheimer y Adorno (1947) quienes cuestionaron el papel reproductor de los medios dentro de las estructuras sociales dominantes, proponiendo en cambio un modelo comunicativo que no se limite a la transmisión unilateral de contenidos sino que se configure como una herramienta dialógica, liberadora y participativa dentro del proceso educativo mismo lo cual implica que la comunicación no puede ser neutra ni pasiva sino que, por el contrario, debe estar orientada a la transformación social a través del pensamiento crítico y la acción consciente por parte de los sujetos que participan en ella. En ese sentido la educomunicación, tal como lo plantean Gutiérrez y Tyner (2021), no se reduce al uso instrumental de las tecnologías o los medios audiovisuales sino que representa una pedagogía alternativa en la cual los estudiantes dejan de ser receptores pasivos para convertirse en agentes activos de construcción de sentido y producción simbólica en un entorno mediático cada vez más complejo donde el consumo acrítico de información ha reemplazado en muchos casos la reflexión formativa. Así entonces la educomunicación propone una ruptura con el modelo bancario de la educación pues no concibe al educando como un recipiente vacío que debe ser llenado de contenidos sino como un sujeto 23 de derecho con voz propia capaz de interpretar cuestionar y recrear los mensajes culturales y mediáticos que le rodean. Por otro lado esta teoría incorpora una visión inclusiva del aula reconociendo la necesidad de adaptar los procesos comunicativos a las condiciones cognitivas, sensoriales o lingüísticas de cada estudiante y en ese marco la accesibilidad comunicacional deja de ser un lujo para transformarse en una exigencia pedagógica de primer orden especialmente en contextos donde convergen niños y niñas con distintos tipos de discapacidad que requieren tecnologías adaptadas formatos accesibles y metodologías interactivas que les permitan participar en condiciones de equidad y no como invitados marginales a un sistema que no fue diseñado para ellos, desde esta perspectiva Rodríguez y Sánchez (2022) subrayan que la educomunicación debe contextualizarse en cada realidad educativa considerando tanto los recursos tecnológicos como las prácticas socioculturales y las disposiciones afectivas que configuran el aula como espacio vivo de aprendizaje colectivo. Además, es necesario recalcar que la educomunicación en su dimensión crítica se opone a una visión tecnocrática de la educación donde la innovación se mide en función del número de dispositivos disponibles o de la cantidad de plataformas utilizadas sin detenerse a pensar si esas herramientas realmente permiten la expresión la interacción y el empoderamiento de todos los estudiantes incluyendo aquellos que han sido sistemáticamente silenciados por los modelos tradicionales. Tal como advierte Salinas (2023) las prácticas educomunicativas cuando están bien orientadas no solo enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje sino que contribuyen a fortalecer las competencias comunicativas, cognitivas y 24 socioemocionales de los estudiantes con discapacidad promoviendo entornos más justos accesibles y humanos. En suma, la educomunicación como teoría pedagógica crítica se convierte en un eje fundamental para la transformación de las escuelas en espacios más inclusivos dialógicos y democráticos donde el lenguaje la imagen el sonido y la tecnología no son accesorios sino componentes esenciales del acto educativo y donde cada estudiante tiene el derecho a ser escuchado a ser comprendido y a ser parte activa de su propio proceso formativo. 2.2.2 Teoría de la Inclusión Educativa La teoría de la inclusión educativa se fundamenta en el principio de que todos los estudiantes, sin importar sus condiciones personales o sociales, tienen derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones. Silva y Gajardo (2022) sostienen que la inclusión no debe limitarse a la mera presencia física de los estudiantes en las aulas, sino que debe garantizar su participación activa, su aprendizaje significativo y su sentido de pertenencia en la comunidad escolar. La inclusión, por tanto, exige transformar las culturas, las políticas y las prácticas educativas para atender a la diversidad y eliminar todas las formas de exclusión. De lo anterior se puede deducir que, Desde una mirada crítica y comprometida con la equidad educativa, se considera que la inclusión no debe ser entendida únicamente como una respuesta operativa ante la presencia de estudiantes con discapacidad, sino como una transformación profunda del sentido mismo de la educación, lo cual implica reconocer que cada estudiante aprende desde una biografía particular, desde una corporalidad única y desde un lenguaje propio que 25 debe ser validado en el aula. Por ello, la inclusión no puede limitarse a medidas compensatorias o a adaptaciones curriculares aisladas, sino que debe articularse como principio estructurante de toda la experiencia pedagógica. En concordancia, Gómez (2023) amplía esta perspectiva al afirmar que la inclusión escolar contemporánea implica reconocer las diferencias individuales como una oportunidad para enriquecer el proceso educativo. Desde esta visión, las instituciones educativas deben diseñar ambientes flexibles y adaptativos que favorezcan el respeto, la equidad y la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, subraya la necesidad de revisar críticamente los currículos, las metodologías y las evaluaciones para garantizar que respondan a las diversas necesidades de aprendizaje presentes en el aula. Por su parte, Montenegro (2021) señala que la educación inclusiva requiere de innovaciones pedagógicas que rompan con los modelos tradicionales de enseñanza homogénea. Propone que los docentes adopten estrategias diversificadas y centradas en el estudiante, fomentando un enfoque que valore la singularidad de cada alumno. Además, enfatiza la importancia de una formación docente continua en temas de inclusión, para que los educadores desarrollen competencias que les permitan identificar y eliminar barreras al aprendizaje y la participación. Esto quiere decir que en la investigación se considera que la aplicación de estrategias educomunicativas inclusivas será fundamental para fortalecer la inclusión social de los niños con discapacidad en la sección básica de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro. A través de la implementación de materiales adaptados, actividades colaborativas y tecnologías accesibles, se busca garantizar que todos los estudiantes puedan participar de manera plena en los 26 procesos educativos, contribuyendo así a la construcción de una escuela más equitativa, democrática e inclusiva. En este sentido, la apuesta por una escuela verdaderamente inclusiva supone cuestionar las prácticas hegemónicas que normalizan lo homogéneo y visibilizar a aquellos estudiantes que han sido históricamente excluidos por no responder a los estándares tradicionales. A través del presente estudio, se defiende que la inclusión solo será real si logra traducirse en relaciones más justas, en aprendizajes situados, en entornos accesibles y en comunidades escolares donde la diferencia no sea tolerada como excepción, sino acogida como posibilidad pedagógica y humana. 2.2.3 Teoría Sociocultural de Vygotsky La teoría sociocultural de Vygotsky plantea que el aprendizaje humano es, en esencia, un proceso social mediado por la interacción con otros y el uso de herramientas culturales, siendo el lenguaje el instrumento principal de mediación. García (2022) argumenta que el desarrollo cognitivo de los individuos se construye a partir de las relaciones sociales, donde los conocimientos, habilidades y actitudes se internalizan a través de la participación activa en prácticas culturales compartidas. De esta manera, el aprendizaje deja de ser un fenómeno individual para ser comprendido como una actividad profundamente influenciada por el entorno social y cultural Esto se puede interpretar desde una perspectiva aplicada, ya que se considera que el valor más profundo de la teoría sociocultural de Vygotsky en contextos inclusivos radica en su capacidad para descentrar la enseñanza como acto unidireccional y colocar en su lugar la interacción humana como motor del 27 aprendizaje real. Esta visión invita a comprender que no es solo el docente quien enseña, sino también los pares, las herramientas, los símbolos y las experiencias compartidas, y que los estudiantes con discapacidad, lejos de ser sujetos pasivos de asistencia, pueden y deben convertirse en participantes activos dentro de esas redes de intercambio. Aunado a ello, Ortega (2023) sostiene que uno de los conceptos centrales de la teoría vygotskiana es la "zona de desarrollo próximo" (ZDP), definida como la distancia entre lo que el estudiante puede hacer por sí mismo y lo que puede lograr con la ayuda de otros más competentes. Desde esta perspectiva, el rol del docente y de los compañeros de aula es crucial para guiar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente de aquellos con discapacidad. Las interacciones sociales significativas posibilitan la construcción de nuevos conocimientos y fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como el razonamiento crítico y la resolución de problemas. Además, Rodríguez (2021) resalta que, en contextos educativos inclusivos, la mediación pedagógica basada en los principios de Vygotsky resulta esencial para garantizar la participación activa de los estudiantes con discapacidad. El uso de apoyos educativos, tecnologías adaptativas y estrategias colaborativas facilita que estos estudiantes accedan al conocimiento y desarrollen su potencial en un ambiente de respeto y valoración de la diversidad. Además, la teoría sociocultural invita a reconocer el valor de las diferencias culturales, lingüísticas y cognitivas como elementos que enriquecen la vida escolar. Dentro del marco de la investigación, se plantea que la aplicación de estrategias de educomunicación inspiradas en la teoría sociocultural de Vygotsky permitirá 28 potenciar la interacción social y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes con y sin discapacidad. El uso de recursos audiovisuales adaptados, dinámicas de grupo y actividades mediadas promoverá un ambiente inclusivo donde el conocimiento se construya de manera colectiva, favoreciendo la inclusión social y educativa de todos los niños. En este sentido, el aula deja de ser un espacio de transmisión para convertirse en un entorno de mediación donde cada voz, cada gesto, cada diferencia tiene valor pedagógico. La zona de desarrollo próximo no se manifiesta solamente en términos de rendimiento académico, sino también en la capacidad del entorno para habilitar condiciones afectivas, cognitivas y sociales que permitan a todos los estudiantes con apoyos diversos construir conocimientos que no habrían alcanzado en aislamiento. Por ello, desde esta investigación se defiende que una práctica educativa verdaderamente inclusiva no es aquella que adapta lo ya existente, sino la que se reconstruye colectivamente para permitir que el aprendizaje emerja desde el diálogo, desde la colaboración y desde el reconocimiento genuino del otro como legítimo interlocutor. 2.2.4 Teoría del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) constituye un enfoque educativo que propone diseñar currículos y entornos de aprendizaje que sean accesibles desde su origen para el mayor número de estudiantes posible. Rose y Gravel (2022) explican que el DUA se basa en tres principios fundamentales: ofrecer múltiples formas de representación de la información, múltiples formas de expresión del aprendizaje y múltiples formas de implicación o motivación. De esta 29 manera, el DUA permite atender la diversidad de estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje presentes en las aulas, promoviendo una educación verdaderamente inclusiva. Por su parte, Morales (2023) sostiene que la aplicación del DUA en entornos educativos inclusivos implica diseñar experiencias de aprendizaje que eliminen las barreras físicas, sensoriales y cognitivas que dificultan la participación de los estudiantes con discapacidad. Esto se logra mediante la utilización de materiales accesibles, recursos tecnológicos adaptados, actividades diferenciadas y estrategias pedagógicas flexibles que respondan a las particularidades individuales de cada estudiante. Así, el DUA no solo beneficia a los estudiantes con discapacidad, sino a toda la comunidad educativa, al promover prácticas que valoran y respetan la diversidad. Hidalgo (2021) enfatiza que la implementación efectiva del DUA requiere una transformación profunda en la cultura pedagógica de las instituciones educativas. Esta transformación implica que los docentes diseñen sus clases desde una perspectiva inclusiva, considerando la variabilidad de los estudiantes como una norma y no como una excepción. Asimismo, destaca la necesidad de desarrollar políticas educativas que fomenten la formación docente en DUA y la dotación de recursos necesarios para su implementación sostenida. En la investigación se plantea que la adopción del enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje permitirá desarrollar contenidos educomunicativos inclusivos y accesibles para los estudiantes con discapacidad de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro. A través de la creación de materiales audiovisuales adaptados y estrategias pedagógicas flexibles, se promoverá un 30 entorno escolar más equitativo donde todos los estudiantes puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente, fortaleciendo así su inclusión social. 2.2.5. Teoría de la Alfabetización Mediática Crítica) La alfabetización mediática crítica se refiere al conjunto de habilidades necesarias para acceder, analizar, evaluar, crear y actuar utilizando todas las formas de comunicación, en un entorno saturado de medios. Martínez (2021) explica que esta teoría busca formar ciudadanos críticos capaces de comprender la construcción social de los mensajes mediáticos y su influencia en la percepción de la realidad. Desde esta perspectiva, los medios no son considerados simples fuentes de información, sino agentes activos que moldean identidades, valores y prácticas sociales. En adición, Suárez (2023) señala que la alfabetización mediática crítica tiene un rol central en la formación de una ciudadanía digital consciente y activa, especialmente en los jóvenes. Esta alfabetización no se limita a habilidades técnicas de uso de tecnologías, sino que implica desarrollar competencias analíticas y éticas para interpretar y producir mensajes en contextos diversos. En este sentido, la alfabetización mediática crítica se convierte en un elemento clave para la inclusión social, ya que proporciona herramientas para participar plenamente en la vida pública y democrática. Lo que concuerda con Aguilar (2022) que amplía esta visión al afirmar que la combinación de la alfabetización mediática crítica con prácticas educomunicativas inclusivas constituye una estrategia poderosa para empoderar a personas tradicionalmente marginadas, como las personas con discapacidad. La capacidad 31 de analizar críticamente los contenidos mediáticos y de crear mensajes propios favorece la expresión de identidades diversas y el reconocimiento social de colectivos que han sido históricamente silenciados. Dentro de la investigación, se sostiene que fortalecer la alfabetización mediática crítica en los niños con discapacidad permitirá no solo mejorar su acceso a los contenidos educativos, sino también fomentar su autonomía comunicativa y su participación activa en el entorno escolar. A través de actividades que integren el análisis crítico de los medios y la creación de producciones mediáticas inclusivas, se contribuirá a derribar barreras comunicativas y a promover una cultura escolar más inclusiva y democrática. 2.2.6. Teoría del Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo que se centra en la interacción entre los estudiantes como medio para construir conocimientos de manera conjunta, desarrollando al mismo tiempo habilidades sociales, cognitivas y afectivas. Pérez (2021) sostiene que en el aprendizaje colaborativo los estudiantes trabajan en pequeños grupos, comparten responsabilidades y se ayudan mutuamente para alcanzar objetivos comunes. Esta metodología promueve el respeto a la diversidad de ideas, el desarrollo de la empatía y la construcción de comunidades de aprendizaje inclusivas. Por su parte, Hernández (2022) resalta que el aprendizaje colaborativo resulta especialmente beneficioso en contextos educativos inclusivos, ya que facilita la participación activa de estudiantes con discapacidad. Al integrarse en grupos de trabajo heterogéneos, los estudiantes con necesidades educativas especiales 32 encuentran oportunidades para interactuar socialmente, expresar sus ideas, recibir apoyo de sus compañeros y desarrollar habilidades comunicativas y sociales fundamentales para su inclusión plena. Además, este enfoque contribuye a sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa sobre la importancia de la diversidad. Además, Valencia (2023) afirma que las dinámicas colaborativas no solo favorecen la adquisición de conocimientos académicos, sino que también fomentan valores de solidaridad, respeto y cooperación, esenciales para la convivencia en sociedades inclusivas. Asimismo, destaca que el aprendizaje colaborativo requiere de una planificación pedagógica cuidadosa, donde los roles de los estudiantes, las metas grupales y las estrategias de apoyo estén claramente definidos para asegurar la participación equitativa de todos los miembros del grupo. En el contexto de la investigación, se plantea que la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo en la sección básica de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro permitirá fortalecer los vínculos entre los estudiantes con y sin discapacidad, creando un entorno escolar inclusivo donde se valore la diversidad, se fomente la participación activa y se promueva el aprendizaje mutuo como base para la construcción de una comunidad educativa más justa y equitativa. 2.2.7 Teoría de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) comprende un conjunto de estrategias, métodos y tecnologías que buscan apoyar o reemplazar el habla y la escritura de personas que tienen dificultades significativas para comunicarse de 33 manera funcional. Smith (2022) explica que la CAA incluye sistemas de símbolos gráficos, dispositivos electrónicos de voz, software de comunicación, así como métodos no tecnológicos como el lenguaje de señas o el uso de tableros de comunicación. El objetivo principal de la CAA es facilitar la expresión de necesidades, pensamientos y emociones, mejorando la autonomía y la participación social de las personas con discapacidad. Por lo cual Clark (2023) enfatiza que la implementación de estrategias de CAA en los entornos escolares actúa como un puente hacia la inclusión educativa, permitiendo a los estudiantes con discapacidades de comunicación participar activamente en las actividades académicas y sociales. El autor subraya que la utilización efectiva de la CAA requiere no solo la disponibilidad de tecnologías adecuadas, sino también la formación de los docentes, la colaboración con las familias y la adaptación de las dinámicas pedagógicas para incorporar de manera natural las herramientas de comunicación aumentativa en la vida diaria del aula. Mientras que Martín (2021) destaca que los avances tecnológicos en el campo de la CAA han ampliado significativamente las posibilidades de comunicación para las personas con discapacidad. Sin embargo, advierte que para que estas herramientas tengan un impacto real en la inclusión, deben ser seleccionadas y adaptadas cuidadosamente a las necesidades individuales de cada estudiante, y su uso debe estar integrado en un enfoque pedagógico que valore y promueva la comunicación en todas sus formas. Además, remarca la importancia de eliminar las barreras actitudinales que a menudo limitan el acceso de los estudiantes a las tecnologías de CAA. 34 En la investigación se propone que la incorporación de sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro permitirá a los niños con discapacidad expresar sus ideas, sentimientos y necesidades de manera más efectiva, favoreciendo su participación en el proceso educativo y fortaleciendo su inclusión social. A través del uso de dispositivos de comunicación adaptados y estrategias interactivas, se busca crear un entorno de aprendizaje más accesible, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de ser escuchados y de construir relaciones significativas en el ámbito escolar. 2.2.8 Corriente Crítica de la Comunicación La corriente filosófica que sustenta el desarrollo del presente estudio es la Corriente Crítica de la Comunicación, cuyo origen se remonta a la Escuela de Frankfurt a mediados del siglo XX. Autores como Horkheimer y Adorno cuestionaron la función de los medios de comunicación en la reproducción de las estructuras de poder y propusieron una visión de la comunicación como un proceso de diálogo, emancipación y transformación social (Horkheimer & Adorno, 1947). Desde esta perspectiva, la comunicación no se limita a la transmisión pasiva de información, sino que se concibe como un acto de construcción activa del conocimiento y de cambio en las relaciones sociales. Por su parte, Habermas (1984) amplió esta visión al proponer la Teoría de la Acción Comunicativa, donde la comunicación auténtica, basada en el diálogo racional y libre de coerciones, es fundamental para alcanzar consensos y transformar las estructuras sociales injustas. Este enfoque sitúa al individuo como 35 un sujeto activo que participa en la producción de significados y en la construcción de su entorno social. Así, el proceso comunicativo se convierte en una herramienta esencial para la inclusión, la democratización y la transformación de las dinámicas sociales excluyentes. Antes de ello, en América Latina, Paulo Freire (1970) desarrolló la Pedagogía del oprimido, donde la comunicación crítica desempeña un papel central en la liberación de los sujetos marginados. Para Freire, la educación debe ser un acto dialógico que promueva la conciencia crítica y la acción transformadora. Desde esta perspectiva, la educomunicación emerge como una estrategia clave para empoderar a los individuos, permitiéndoles leer críticamente su realidad y actuar sobre ella para modificarla. La corriente crítica encuentra una profunda conexión con el concepto de educomunicación, desarrollado en las teorías abordadas previamente. Como plantean Gutiérrez y Tyner (2021), la educomunicación fomenta una participación activa y crítica frente a los medios, en sintonía con el principio crítico de la comunicación como proceso de transformación social. Esta convergencia justifica la elección de la corriente crítica como base filosófica, dado que ambas perspectivas reconocen a los sujetos como agentes de cambio capaces de incidir en su contexto mediante prácticas comunicativas inclusivas. Asimismo, la teoría de la inclusión educativa se alinea directamente con los postulados de la corriente crítica, al sostener que la educación debe transformar las estructuras sociales que generan exclusión (Silva & Gajardo, 2022). El reconocimiento y la valoración de la diversidad en los entornos educativos son 36 objetivos compartidos por ambas perspectivas, lo que refuerza la pertinencia de este enfoque filosófico para sustentar la investigación. De igual manera, la teoría sociocultural de Vygotsky (García, 2022) y el Diseño Universal para el Aprendizaje (Rose & Gravel, 2022) complementan esta corriente, al enfatizar la mediación social y la necesidad de eliminar barreras para la participación plena de todos los estudiantes. La corriente crítica proporciona el marco teórico necesario para integrar estas propuestas pedagógicas en un proyecto de transformación social y educativa orientado hacia la inclusión y la equidad. Desde la perspectiva del autor de la presente investigación, la Corriente Crítica de la Comunicación resulta ser el fundamento más adecuado para el estudio, ya que orienta la educomunicación hacia fines emancipadores, transformadores e inclusivos. Su elección se justifica en la medida en que articula de manera coherente las teorías de educomunicación, inclusión educativa, aprendizaje colaborativo, alfabetización mediática crítica y comunicación aumentativa, todas ellas enfocadas en eliminar barreras de comunicación y fortalecer la participación activa de los niños con discapacidad. Así, la corriente crítica sustenta no solo los principios teóricos, sino también las prácticas metodológicas que guían la propuesta de estrategias educomunicativas inclusivas en la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro. 37 2.3 Marco Conceptual 2.3.1 Aprendizaje Según Coello y Ferrín (2025), el aprendizaje es un proceso mediante el cual la persona, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con otras personas, genera conocimiento y modifica sus esquemas cognoscitivos del mundo que la rodea mediante la asimilación y acomodación. Este proceso implica la enseñanza, la adquisición de conocimiento y la puesta a prueba de destrezas y habilidades que permiten resolver problemas de la vida cotidiana. En el contexto educativo, el aprendizaje no se reduce únicamente a la transmisión de información, sino que representa una construcción activa y continua que depende de factores sociales, emocionales y comunicativos. En la presente investigación, el aprendizaje se analiza como un proceso que puede potenciarse mediante estrategias educomunicativas, donde la comunicación, el intercambio simbólico y la interacción entre docentes y estudiantes contribuyen al desarrollo de competencias y al fortalecimiento de la inclusión de niños con discapacidad. 2.3.2 Discapacidad De acuerdo con las Naciones Unidas (2024), la discapacidad es un término que se usa para definir una deficiencia física o mental, como la sensorial, cognitiva, intelectual o derivada de enfermedades mentales o crónicas. Este concepto se ha ampliado en las últimas décadas, reconociendo que la discapacidad no se limita a una condición médica individual, sino que surge de la interacción entre las limitaciones personales y las barreras del entorno físico, social y actitudinal. 38 En el ámbito educativo, la discapacidad se interpreta como una condición que requiere ajustes razonables en los métodos de enseñanza, materiales y estrategias de comunicación para garantizar la participación equitativa de los estudiantes. Por ello, la educomunicación actúa como un puente que facilita la interacción inclusiva, permitiendo superar obstáculos comunicacionales y promover entornos de aprendizaje accesibles. 2.3.3 Diversidad La Real Academia Española (s.f.) define diversidad como “variedad, desemejanza, diferencia, disparidad, heterogeneidad”. Sin embargo, en el ámbito educativo, la diversidad no solo alude a diferencias individuales o culturales, sino que representa la riqueza de las múltiples formas de aprender, comunicarse y relacionarse que existen en el aula. Reconocer la diversidad significa aceptar y valorar las diferencias como un elemento positivo que enriquece la experiencia educativa. En el marco de esta investigación, la diversidad se entiende como el conjunto de particularidades que caracterizan a los estudiantes con y sin discapacidad, las cuales deben ser consideradas en las estrategias educomunicativas para fomentar una participación equitativa, sin exclusiones ni discriminaciones. 2.3.4 Educomunicación La educomunicación, según Yacelga (2024), no se considera una simple alternativa de enseñanza, sino una herramienta pedagógica que utiliza medios digitales para promover una comunicación bidireccional entre docentes y 39 estudiantes. Esta perspectiva permite que los estudiantes sean tanto emisores como receptores de información, fortaleciendo la educación activa y participativa. En este estudio, la educomunicación se concibe como un enfoque que integra la educación y la comunicación con fines inclusivos. A través de recursos tecnológicos, audiovisuales y digitales, se fomenta la expresión, la comprensión y la interacción de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidad. De esta manera, se impulsa una educación más democrática, participativa y accesible, en coherencia con los principios de inclusión social. 2.3.5 Inclusión La inclusión, según el Grupo Social ONCE (2024), es “una forma de vida, una actitud que permite integrar a todos los individuos como iguales dentro de una sociedad, en la que pueden participar y contribuir”. Este concepto implica eliminar barreras físicas, sociales y pedagógicas para garantizar que todas las personas, sin importar sus condiciones, tengan acceso a las mismas oportunidades. Dentro del ámbito educativo, la inclusión se traduce en prácticas que promueven la participación de todos los estudiantes en un entorno que respeta las diferencias. En el contexto de esta investigación, la inclusión se analiza desde una perspectiva educomunicativa, entendida como la capacidad del sistema educativo para adaptar sus estrategias comunicacionales y pedagógicas a las necesidades de los niños con discapacidad, garantizando su integración plena y efectiva. 2.3.6 TEA 40 Según la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR, 2025), el autismo es un trastorno del neurodesarrollo, de origen genético y ambiental, que afecta al sistema nervioso y al funcionamiento cerebral. Las personas con TEA presentan diferencias en la comunicación social, patrones repetitivos de conducta y sensibilidad a estímulos del entorno. En el ámbito educativo, la comprensión del TEA es fundamental para diseñar estrategias educomunicativas adaptadas que favorezcan la interacción, la empatía y la participación. La aplicación de recursos visuales, rutinas estructuradas y herramientas tecnológicas permite que los niños con autismo desarrollen habilidades comunicativas y sociales dentro de un entorno de aprendizaje inclusivo. 2.3.7 Tiflotecnología Herrera et al. (2024) definen la tiflotecnología como la tecnología especializada destinada a personas con discapacidad visual, que implica un proceso de enseñanza- aprendizaje mediante apoyos técnicos, formación docente y aprovechamiento de dispositivos adaptados. En el marco de esta investigación, la tiflotecnología se considera un componente esencial de la educomunicación inclusiva. Permite que los estudiantes con discapacidad visual accedan a contenidos educativos en igualdad de condiciones, utilizando herramientas como lectores de pantalla, dispositivos Braille o softwares de voz. Su aplicación dentro de la escuela promueve la autonomía, la participación y el aprendizaje significativo de estos estudiantes, contribuyendo a un modelo educativo más equitativo y accesible. 41 2.4 Marco Legal 2.4.1 Derechos humanos La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (2006), establece: Artículo 24: Educación Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) El pleno desarrollo del potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima; b) El desarrollo, hasta el máximo posible, de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) La participación efectiva de las personas con discapacidad en una sociedad libre (Naciones Unidas, 2006). Artículo 9: Accesibilidad A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas apropiadas para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos 42 los sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales (Naciones Unidas, 2006). Artículo 21: Libertad de expresión y de opinión y acceso a la información Los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar que las personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de expresión y de opinión, incluida la libertad de recabar, recibir y facilitar información e ideas en igualdad de condiciones con las demás, y mediante todas las formas de comunicación de su elección (Naciones Unidas, 2006). 2.4.2 Constitución de la República La Constitución de la República del Ecuador (2008) establece disposiciones claras sobre la inclusión, equidad y accesibilidad en la educación, garantizando el derecho de todos los niños a recibir una formación de calidad sin discriminación. En este contexto, se destacan artículos que obligan al Estado a adoptar medidas específicas para asegurar la integración social y educativa de los estudiantes con discapacidad, así como el uso de medios alternativos de comunicación que favorezcan su aprendizaje y participación activa en el entorno escolar. Artículo 26 La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión 43 social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo (Asamblea Nacional Constituyente, 2008). Artículo 27 La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional (Asamblea Nacional Constituyente, 2008). Artículo 47 El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social. Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: 44 1. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo. 2. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza específicos (Asamblea Nacional Constituyente, 2008). Artículo 48 El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que aseguren: 1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y económica. 2. La obtención de créditos y rebajas o exoneraciones tributarias que les permita iniciar y mantener actividades productivas, y la obtención de becas de estudio en todos los niveles de educación (Asamblea Nacional Constituyente, 2008). 2.4.3 Ley de Educación Intercultural 45 La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) del Ecuador establece un marco legal que promueve la inclusión educativa de personas con discapacidad, garantizando su derecho a una educación de calidad y adaptada a sus necesidades. Artículo 47 El Sistema Nacional de Educación garantizará la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Se enfatiza la necesidad de realizar adaptaciones curriculares y metodológicas para atender la diversidad del estudiantado (LOEI, 2011). Artículo 48 Las instituciones educativas deben implementar las medidas necesarias para asegurar la accesibilidad física, comunicacional y curricular para estudiantes con discapacidad. Esto incluye la adecuación de infraestructuras, materiales didácticos y recursos tecnológicos que faciliten el aprendizaje y la participación activa de estos estudiantes (LOEI, 2011). Artículo 49 Los programas de formación inicial y continua para docentes deben incluir contenidos relacionados con la atención a la diversidad y la inclusión educativa. Esto garantiza que los profesionales de la educación estén 46 capacitados para implementar estrategias pedagógicas inclusivas y adaptadas a las necesidades de todos los estudiantes (LOEI, 2011). 2.4.4 Ley de Discapacidades La Ley Orgánica de Discapacidades del Ecuador (LOD, 2012) establece un marco legal que garantiza los derechos de las personas con discapacidad, especialmente en el ámbito educativo. Artículo 27: Derecho a la educación El Estado procurará que las personas con discapacidad puedan acceder, permanecer y culminar, dentro del Sistema Nacional de Educación y del Sistema de Educación Superior, sus estudios, para obtener educación, formación y/o capacitación, asistiendo a clases en un establecimiento educativo especializado o en un establecimiento de educación escolarizada, según el caso (LOD, 2012). Artículo 28: Educación inclusiva La autoridad educativa nacional implementará las medidas pertinentes para promover la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales que requieran apoyos técnico-tecnológicos y humanos, tales como personal especializado, temporales o permanentes y/o adaptaciones curriculares y de accesibilidad física, comunicacional y espacios de aprendizaje, en un establecimiento de educación escolarizada. Para el efecto, la autoridad educativa nacional formulará, emitirá y supervisará el cumplimiento de la normativa nacional que se actualizará 47 todos los años e incluirá lineamientos para la atención de personas con necesidades educativas especiales, con énfasis en sugerencias pedagógicas para la atención educativa a cada tipo de discapacidad. Esta normativa será de cumplimiento obligatorio para todas las instituciones educativas en el Sistema Educativo Nacional (LOD, 2012). Artículo 34: Equipos multidisciplinarios especializados La autoridad educativa nacional garantizará en todos sus niveles la implementación de equipos multidisciplinarios especializados en materia de discapacidades, quienes deberán realizar la evaluación, seguimiento y asesoría para la efectiva inclusión, permanencia y promoción de las personas con discapacidad dentro del sistema educativo nacional. Las y los miembros de los equipos multidisciplinarios especializados acreditarán formación y experiencia en el área de cada discapacidad y tendrán cobertura según el modelo de gestión de la autoridad educativa nacional (LOD, 2012). Artículo 35: Educación co-participativa La autoridad educativa nacional y los centros educativos inclusivos, especiales y regulares, deberán involucrar como parte de la comunidad educativa a la familia y/o a las personas que tengan bajo su responsabilidad y/o cuidado a personas con discapacidad, en la participación de los procesos educativos y formativos, desarrollados en el área de discapacidades (LOD, 2012). 48 2.4.5 Ley Orgánica de Comunicación La Ley Orgánica de Comunicación (Ecuador) y sus reformas recientes establecen un marco normativo que garantiza el acceso equitativo a la comunicación, tecnologías de la información y medios digitales para todas las personas, incluyendo aquellas con discapacidad. Artículo 11 – Principio de acción afirmativa. Las autoridades adoptarán medidas conducentes a mejorar las condiciones de acceso al sistema de comunicación de grupos en situación de vulnerabilidad, para asegurar igualdad de oportunidades. Artículo 12 – Principio de democratización de la comunicación e información. Todas las personas, sin discriminación, tienen derecho al libre acceso, creación y participación en los medios de comunicación, en condiciones de igualdad. Artículo 33 – Derecho a la creación de medios de comunicación social. Todas las personas, en igualdad de oportunidades y condiciones, tienen derecho a formar medios de comunicación, con las limitaciones establecidas. Artículo 34 – Derecho al acceso a frecuencias. Toda persona o colectivo tiene derecho, en igualdad de condiciones, al uso de frecuencias del espectro radioeléctrico para radio y televisión abierta o por suscripción. 49 Artículo 35 – Derecho al acceso universal a las TIC. Todas las personas tienen derecho a acceder, capacitarse y usar las tecnologías de información y comunicación para potenciar el disfrute de sus derechos y oportunidades de desarrollo. 2.5 Marco Georreferencial La investigación se llevó a cabo en la Escuela de Educación Básica Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, ubicada en la parroquia Letamendi del cantón Guayaquil, provincia del Guayas, Ecuador. La institución se encuentra en un entorno urbano, en la intersección de las calles Bolivia y Joaquín Gallegos Lara, dentro de la Zona 8 del sistema educativo nacional y bajo el régimen Costa. Guayaquil, principal núcleo económico y educativo del país, ofrece un contexto urbano con alta densidad poblacional y diversidad socioeconómica. En este marco, la parroquia Letamendi representa un entorno relevante para el análisis de dinámicas escolares y psicosociales. La escuela es una institución pública que imparte Educación Inicial y Educación General Básica en modalidad presencial y jornada matutina. Dispone de 17 docentes (14 mujeres y 3 hombres) y atiende a 412 estudiantes (197 mujeres y 215 hombres). Se caracteriza por su accesibilidad, ya que se ubica cerca de varias paradas de transporte público, entre ellas las de las calles Venezuela, Rafael Guerrero Valenzuela y Lizardo García, a pocos minutos de distancia a pie. La selección de esta institución responde a su representatividad dentro del sistema fiscal urbano de Guayaquil y a las condiciones sociales de su entorno, que 50 influyen en los procesos educativos y en el desarrollo emocional y cognitivo del alumnado. Este escenario permite comprender con mayor profundidad la interacción entre factores pedagógicos y familiares en contextos urbanos con desafíos económicos y sociales. Finalmente, se incluye un mapa referencial que muestra la localización exacta del plantel dentro de la ciudad, facilitando la comprensión espacial y contextual del lugar donde se desarrolló el estudio. Figura 1 Mapa georreferencial de la Unidad Educativa “Pedro J. Menéndez Navarro” de Guayaquil. Nota: investigado por Shirley Riera. Fuente: Google Maps/Enero 2025. 51 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Tipo y diseño de investigación El tipo de investigación es descriptivo-propositivo, es descriptivo porque analiza las condiciones actuales sobre la disponibilidad y uso de materiales audiovisuales, estrategias de educomunicación, y percepciones sobre la inclusión social, y es propositivo porque plantea estrategias concretas orientadas a mejorar la comunicación y participación de estudiantes con discapacidad (Bernal, 2019). En cuanto al diseño, se adopta un diseño no experimental y transeccional, dado que no se manipulan variables, sino que se observan los fenómenos en su contexto natural, y los datos se recolectan en un momento específico en el tiempo. 3.2 Enfoque de la investigación El enfoque de esta investigación es mixto, cualitativo con apoyo cuantitativo, ya que se busca comprender las percepciones, prácticas y necesidades relacionadas con la inclusión educativa de niños con discapacidad en la Escuela de Educación Básica Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, mediante el análisis de discursos, prácticas docentes y recursos educomunicativos utilizados en el aula. Sin embargo, se complementa con la recolección de datos a través de encuestas estructuradas que permiten sistematizar información mediante indicadores medibles, apoyando la contrastación de la idea a defender planteada (Sampieri et al., 2014). 3.3 Métodos de investigación El presente estudio se fundamenta en una metodología mixta con predominancia cualitativa, orientada a comprender las prácticas, percepciones y 52 dinámicas educomunicativas que inciden en la inclusión social de niños con discapacidad en un contexto escolar específico (Bernal, 2019). Como método cualitativo principal se adopta el estudio de caso, el cual permite el análisis profundo de la realidad vivida en la Escuela de Educación Básica Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro, considerando sus actores, prácticas pedagógicas, materiales disponibles y ambiente institucional. Este enfoque se justifica por la necesidad de captar las experiencias significativas y los procesos de interacción entre docentes, estudiantes con discapacidad y sus familias. Complementariamente, se emplea el método descriptivo, propio de los estudios cuantitativos, a través del cual se sistematiza la información recabada mediante encuestas estructuradas con escalas tipo Likert. Este método permite establecer patrones y tendencias relacionadas con el uso de herramientas educomunicativas y la percepción de inclusión social, facilitando una triangulación de datos que fortalece la validez de los hallazgos. La integración de ambos métodos posibilita un abordaje integral, respetando la complejidad del fenómeno estudiado. 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos Entrevistas semiestructuradas a directora de la institución y dos expertos con el fin de conocer las estrategias comunicativas empleadas y las percepciones sobre la inclusión de niños con discapacidad. Encuestas estructuradas dirigidas a docentes diseñadas a partir de las dimensiones e indicadores operacionales de las variables (educomunicación e inclusión social), con ítems de respuesta cerrada tipo Likert (Sampieri et al., 2014). 53 Observación directa no participante de clases y espacios escolares, que permitirá registrar el uso real de recursos comunicativos y la participación de estudiantes con discapacidad en las actividades escolares (Sampieri et al., 2014). Y, revisión documental del material educativo audiovisual utilizado en la institución, planes de clase, contenidos digitales y registros institucionales 3.5 Población y Muestra La población objeto de estudio está compuesta por diversos actores que convergen en el proceso educativo de la Escuela de Educación Fiscal Pedro J. Menéndez Navarro específicamente en la sección básica y en relación con los procesos de inclusión de niños con discapacidad lo cual involucra a docentes estudiantes autoridades institucionales y expertos externos vinculados al campo de la educomunicación inclusiva cada uno desde una dimensión distinta que aporta a la comprensión integral del fenómeno analizado. (Bernal, 2019) Para la aplicación de entrevistas semiestructuradas se seleccionará una muestra intencional compuesta por tres informantes clave mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, entre ellos la directora del plantel por su rol decisivo en las políticas internas de inclusión y dos expertos del ámbito académico o institucional que cuenten con experiencia en estrategias de educomunicación aplicadas a contextos educativos inclusivos con ello se busca obtener una perspectiva técnico-crítica sobre las prácticas reales y las posibilidades de mejora (Bernal, 2019). En cuanto a la aplicación de encuestas estructuradas se tomará a la totalidad del personal docente, el cual está compuesto por 16 maestros que operan dentro de la 54 sección básica y están involucrados directamente en el diseño y ejecución de actividades de aula y estrategias pedagógicas siendo esta una población censal debido a su tamaño reducido y su relevancia estratégica para el análisis. Para la observación directa no participante se considera la población estudiantil de la institución que asciende a 350 estudiantes en total, sin embargo, no se observará a todos, sino que se aplicará un muestreo aleatorio simple para garantizar representatividad estadística y neutralidad en la selección de los casos de observación. Aplicando la fórmula para poblaciones finitas con un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95% se obtiene el siguiente cálculo: 𝑛 = 𝑁 ∗ 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞 𝐸2 𝑁 − 1 + 𝑍2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞 Donde: n es el tamaño de la muestra. N es el tamaño de la población (350 en este caso) Z valor correspondiendo al nivel de confianza deseado, en este caso, el nivel de confianza del 95% resulta en un 1,96 para el valor. P es proporción poblacional con un valor de 0,5 (50%) E es el margen de error tolerable. Siendo 0,5 (Bernal, 2019). 𝑛 = 350∗1.962∗0.5∗0.5 0.052 350−1 +1.962∗0.5∗0.5 = 183.39 =183 Por lo tanto, se observará a 183 estudiantes seleccionados aleatoriamente, distribuidos en distintas aulas de la sección básica, lo que permitirá registrar con mayor fidelidad las dinámicas inclusivas en entornos reales sin sesgar el análisis hacia un grupo específico. 55 Finalmente, la revisión documental se aplicará a registros y documentos institucionales que sean pertinentes al fenómeno investigado. Para ello, se establecerán criterios de inclusión que abarcan documentos emitidos entre 2022 y 2024, que estén directamente vinculados a procesos educativos inclusivos, uso de herramientas educomunicativas o experiencias con estudiantes con discapacidad. Como criterios de exclusión, se descartarán aquellos documentos que no correspondan a la sección básica, que carezcan de relevancia para el objeto de estudio, que estén desactualizados o que no contengan información sobre estrategias pedagógicas inclusivas. Esta selección permitirá un análisis focalizado sobre las evidencias existentes del trabajo institucional en materia de inclusión social desde una perspectiva educomunicativa. 3.6 Procesamiento de la información El procesamiento de la información se realizará en dos fases diferenciadas pero complementarias, conforme al enfoque mixto adoptado: Fase cualitativa: Los datos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas, observación directa no participante y revisión documental serán sistematizados mediante el método de análisis de contenido. Se utilizará una codificación temática inductiva, identificando categorías emergentes vinculadas a las dimensiones de la educomunicación e inclusión social (Bernal, 2019). Para este proceso, se emplearán matrices categoriales que permitan establecer patrones interpretativos y relaciones entre discursos, prácticas y contextos. Se utilizará el software Atlas.ti para 56 organizar, codificar y analizar la información cualitativa, garantizando rigor metodológico y trazabilidad en los hallazgos. Fase cuantitativa: Los datos recolectados a través de encuestas estructuradas se procesarán mediante el software estadístico SPSS o Excel, según la naturaleza de los indicadores. Se aplicarán estadísticos descriptivos como frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central (media y moda), con el objetivo de caracterizar las percepciones de los actores educativos sobre la accesibilidad, participación y efectividad de las estrategias educomunicativas (Bernal, 2019). Estos resultados permitirán contrastar la idea a defender y complementar los hallazgos cualitativos en una perspectiva interpretativa más amplia. 57 CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 4.1 Análisis, interpretación y discusión de resultados 4.1.1 Análisis de resultados 4.1.1.1 Ficha de Observación Directa No Participante Objetivo: Registrar el comportamiento, la participación de los estudiantes y el uso de recursos inclusivos en el aula. Escala de valoración: Siempre / Frecuentemente / Ocasionalmente / Nunca 2do. Básica Tabla 1 Ficha de Observación Directa No Participante 2do. Básica Categoría observada Escala de valoración El docente utiliza recursos audiovisuales o tecnológicos adaptados que permiten la participación de estudiantes con discapacidad. Ocasionalmente Se evidencia interacción comunicativa directa entre estudiantes con discapacidad y sus compañeros dentro de las actividades escolares. Siempre El estudiante con discapacidad participa activamente en las dinámicas grupales, juegos, debates o exposiciones. Frecuentemente El lenguaje verbal y no verbal del docente se adapta a las necesidades comunicativas del estudiante (tono, ritmo, gestos, apoyos visuales). Siempre Los compañeros de aula incluyen espontáneamente al estudiante con discapacidad en actividades colaborativas o recreativas. Nunca 58 Se utilizan estrategias visuales o kinestésicas como apoyo a la comprensión de contenidos por parte del estudiante con discapacidad. Nunca El estudiante con discapacidad expresa sus ideas, preguntas o emociones dentro del espacio de clase sin ser interrumpido o silenciado. Frecuentemente Las instrucciones y consignas del docente son claras, accesibles y, cuando es necesario, reformuladas o reforzadas para facilitar la comprensión. Siempre El espacio físico (aula, mobiliario, recursos) presenta adecuaciones que permiten la movilidad, visibilidad y comodidad del estudiante con discapacidad. Siempre El docente promueve explícitamente una c