1 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TEMA: INTEGRACIÓN HOLÍSTICA DEL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA, PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN LOS ALUMNOS DE SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIMÓN BOLÍVAR, DEL CANTÓN GUARANDA, PROVINCIA BOLÍVAR, ESTUDIO REALIZADO DURANTE LOS MESES DE ABRIL A JUNIO DEL AÑO 2024. INTEGRANTES: GAVILANEZ AZOGUE ADRIANA JAZZMIN VASCONEZ VILLACRES PATRICIA JAZMIN TUTOR DR. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU Mg.Sc. PhD. TRABAJO DE INTEGRACION CURRICULAR OPCIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. PERIODO ACADEMIO: Abril_agosto 2024 GUARANDA–ECUADOR 2 3 UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLÍVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIALES, FILOSÓFICAS Y HUMANÍSTICAS CARRERA EDUCACIÓN BÁSICA MODALIDAD: TRABAJO DE INTEGRACIÓN CURRICULAR PERFIL DE TRABAJO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TEMA: INTEGRACIÓN HOLÍSTICA DEL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA, PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN LOS ALUMNOS DE SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIMÓN BOLÍVAR, DEL CANTÓN GUARANDA, PROVINCIA BOLÍVAR, ESTUDIO REALIZADO DURANTE LOS MESES DE ABRIL A JUNIO DEL AÑO 2024. INTEGRANTES: GAVILANEZ AZOGUE ADRIANA JAZZMIN VASCONEZ VILLACRES PATRICIA JAZMIN TUTOR: DR. FRANCISCO DAVID SALCEDO LUCIO EDU Mg.Sc. PhD. TRABAJO DE INTEGRACION CURRICULAR OPCIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO A OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. PERIODO ACADEMIO: Abril_agosto 2024 GUARANDA–ECUADOR 4 II. DEDICATORIA Agradezco a Dios por guiarme por el buen camino y permitirme alcanzar esta meta también, dedico este logro a mi madre Vilma Azogue, quien desde el cielo me ha apoyado con sus oraciones y guía durante mi trayectoria de estudio que sin ella nada de estos hubiera sido posible siempre le tendré en mi corazón. A mis queridos hermanos Deysi y Neycer, quienes han sido mis pilares fundamentales para no rendirme por su cariño, comprensión y aliento en este este proceso educativo. Igualmente, a mi abuelita materna, mis tías y primos quienes me han respaldado sus constantes oraciones y compañía ya que con su ayuda me han hecho saber que nunca estaré sola gracias a todos ustedes por formar parte de este logro. Adriana Dedico este proyecto de investigación a Dios por haberme brindado la oportunidad y fortaleza necesarias para poder culminar esta etapa de estudio a mi madre, Lolita Villacres le doy gracias por ser mi pilar fundamental en este gran camino sus consejos, su apoyo moral, su ayuda económica y emocional, así como su constante aliento e inculcarme valores, ha sido importante para ayudarme a salir adelante a mi hijo, Luis Miguel le dedico este esfuerzo él ha sido el motivo de lucha e inspiración diaria con mi único objetivo de superarme en mi vida esperando poder servirle de ejemplo y brindarle un mejor futuro, finalmente agradezco a todas aquellas personas que de una u otra forma han contribuido a que pueda llegar hasta aquí este logro es el resultado del apoyo y la guía de quienes creyeron en mí. Patricia 5 II. AGRADECIMIENTO Agradecemos primeramente a Dios por permitirnos estar con salud y vida para poder lograr nuestros objetivos del estudio académicos y convertirnos en futuros profesionales, a nuestras madres por inculcarnos valores, respeto ya sea de manera emocional y económica, guiándonos en esta etapa como Licenciadas en Educación Básica. De igual manera, queremos dar nuestro profundo agradecimiento a los docentes expertos, el Dr. Jorge Andrade y el Lic. Vicente Tamayo por ayudarnos en nuestro proyecto, a la prestigiosa Universidad Estatal de Bolívar por habernos abierto las puertas de la Facultad Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas ya que, en sus aulas hemos logrado adquirir conocimientos valiosos a largo del camino de la vida estudiantil a nuestros docentes que han sabido impartir sus conocimientos. Así mismos, damos gracias a la Unidad Educativa Simón Bolívar y a su rector, el Lic. Víctor Franco por habernos brindado la oportunidad de realizar nuestro proyecto de investigación. Expresamos nuestra gratitud a nuestro tutor, Dr. Francisco David Salcedo Lucio Edu Mg. Sc. PhD por habernos brindado el asesoramiento adecuado y ha sido el guía principal en todo esto proceso su apoyo, dedicación y responsabilidad. Adriana Patricia 6 I. CERTIFICACIÓN DEL TUTOR 7 IV. Autoría Notariada 8 9 10 V. ÍNDICE I. DEDICATORIA ..................................................................................................................... 4 II. AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... 5 III. CERTIFICACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................ 6 IV. AUTORÍA NOTARIADA................................................................................................ ...7 V. INDICE……………………………………………………………………………………11 VI. RESUMEN EJECUTIVO EN ESPAÑOL ........................................................................ 13 VII. ABSTRACT ..................................................................................................................... 14 VIII. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 15 1. TEMA……. ......................................................................................................................... 17 2. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 18 3. PROBLEMA ........................................................................................................................ 20 3.1 Descripción del problema .................................................................................................. 20 3.2 Formulación del problema ................................................................................................. 21 4. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................ 22 5. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 24 5.1 Objetivo general ................................................................................................................. 24 5.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 24 CAPITULO I ........................................................................................................................... 25 6. MARCO TEÓRICO............................................................................................................. 25 6.1. Teoría científica ................................................................................................................ 25 6.1.1 Integración Holística del proceso de lecto escritura ....................................................... 25 6.1.2 Practica Pedagógica ........................................................................................................ 26 6.1.3 Aprendizaje de los signos de puntuación ........................................................................ 27 6.1.4 Desarrollo de habilidades lingüísticas ............................................................................ 27 6.1.5 La integración de tecnología en la lectura y escrita ........................................................ 28 6.1.6 Enfoque integral .............................................................................................................. 29 11 6.1.7 Enseñanza para la comprensión lectora .......................................................................... 31 6.1.8 Reflexión meta cognitiva ................................................................................................ 32 6.1.9 Desarrollo de la expresión oral ....................................................................................... 33 6.1.10 Literacidad mediática .................................................................................................... 34 6.1.11 Conciencia fonológica .................................................................................................. 35 6.1.12 Lectura crítica ............................................................................................................... 36 6.1.13 Aprendizaje cooperativo ............................................................................................... 37 6.1.14 Estrategia de enseñanza activa ...................................................................................... 38 6.1.15 Evaluación formativa .................................................................................................... 39 6.1.17 Aprendizaje autónomo .................................................................................................. 41 6. 1. 18 inclusión educativa ...................................................................................................... 42 6.1.19 Desarrollo de la empatía ............................................................................................... 43 6.1.20 Integración de las artes.................................................................................................. 44 6.1.21 Diseño de unidades didácticas ...................................................................................... 45 6.1.22 Atención a la diversidad ................................................................................................ 46 6.1.23 Desarrollo de la expresión oral ..................................................................................... 46 6.1.24 Importancia de la puntuación ........................................................................................ 47 6.1.25 La coma ......................................................................................................................... 48 6.1.26 El punto ......................................................................................................................... 49 6.1.27 Dos puntos .................................................................................................................... 50 6.1.28 Los paréntesis................................................................................................................ 51 6.1.29 Las comillas .................................................................................................................. 52 6.1.30 Los guiones ................................................................................................................... 53 1.1.31 La interrogación ............................................................................................................ 54 6.1.32 Importancia del contexto............................................................................................... 55 6.1.33 Cohesión textual............................................................................................................ 56 6.2. Teoría legal ....................................................................................................................... 58 12 6.2.1 Currículo 2016 del Ecuador ............................................................................................ 58 6.2.2 Constitución de la República del Ecuador ...................................................................... 58 6.2.3 Ministerio de Educación ................................................................................................. 58 6.2.4 Ley Orgánica de Educación Intercultural ....................................................................... 59 6.3. Teoría referencial .............................................................................................................. 60 CAPITULO II .......................................................................................................................... 61 7. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 61 7.1. Paradigma investigación ................................................................................................... 61 7.2. Enfoque de la investigación .............................................................................................. 61 7.2. Diseño o tipo de estudio .................................................................................................... 61 7.3. Métodos…......................................................................................................................... 62 7.4. Técnica e instrumento de recolección de datos................................................................. 62 7.5. Universo y muestra ........................................................................................................... 63 7.6. Procesamiento de información .......................................................................................... 63 CAPITULO III ......................................................................................................................... 64 8. ANÁLISIS DE INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................ 64 9. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 87 10. PROPUESTA ..................................................................................................................... 88 BIBLIOGRAFIAS ................................................................................................................. 105 ANEXOS………….. ............................................................................................................. 129 13 VI. RESUMEN EJECUTIVO La presente investigación tiene como finalidad conocer la integración holística del proceso de lecto-escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación en los alumnos de sexto año de educación general básica, el objetivo general consiste en fortalecer el aprendizaje de los símbolos de puntuación mediante la participación de los estudiantes se utilizó una metodología multimodal descriptiva y exploratoria influyendo el usó de encuesta y entrevista para poder recopilar información a través de los estudiantes y docente con edades comprendidas entre 9 y 11 años, los resultado indica las dificultades que tienen los alumnos al usar los signos de puntuación mediante la escritura y lectura que influye claridad, coherencia y fluidez de la interpretación incorrecta de los textos dando como efecto obtener un bajo rendimiento académico es necesario brindar un correcto apoyo por parte del docente, la conclusión revelan la necesidad de implementar estrategias didácticas acorde a la necesidad educativa que promueva las destrezas académicas por medio de los signos de puntuación para obtener un impacto positivo en la educación. Palabras claves: Lectura. Escritura. Educación. 14 VII. ABSTRACT The present investigation has as purpose to know the holistic integration of the process of reading and writing in the pedagogical practice, to strengthen the learning of punctuation marks in the students of sixth year of general basic education, the general objective consists of strengthening the learning of punctuation symbols through the participation of the students, a descriptive and exploratory multimodal methodology was used influencing the use of survey and interview to be able to gather information through the students and teacher with ages between 9 and 11 years old, The results indicate the difficulties that the students have when using punctuation marks through writing and reading that influences clarity, coherence and fluency of the incorrect interpretation of the texts giving as effect to obtain a low academic performance it is necessary to provide a correct support by the teacher, the conclusion reveals the need to implement didactic strategies according to the educational need that promotes academic skills through punctuation marks to obtain a positive impact on education. Key words: Reading. Writing. Education. 15 VIII. INTRODUCCIÓN La integración holística del proceso de lecto-escritura en la práctica de los signos de puntuación indica que se debe utilizar de manera consciente y coherente para mejorar la claridad y significado del texto en su totalidad, esto significa poder entender que los signos no solo son elementos aislados, sino que interactúan entre sí del texto facilitando la comunicación efectiva en los estudiantes teniendo en cuenta la coherencia, fluidez, claridad, conexión de ideas. El propósito de esta investigación permite ver la influencia que tiene el aprendizaje de los signos de puntuación en los alumnos de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar, del cantón Guaranda, provincia Bolívar, estudio realizado durante los meses de abril a junio del año 2024, para alcanzar esta investigación se han establecido tres objetivos específicos, identificar los diferentes problemas que se identifican con respecto a los signos de puntuación durante el proceso de desarrollo de la lecto escritura en la práctica pedagógica, diseñar un presupuesto teórico de la integración holística en el proceso de lecto escritura en la práctica pedagógica y, diseñar una propuesta de intervención mediante un plan operativo de la integración holística de lecto escritura en la práctica pedagógica promoviendo el desarrollo de destrezas y adaptando las necesidades educativas del estudiante. Esta investigación aplicada al desarrollo se aborda a la presentación del tema, incluyendo la identificación del problema de los signos de puntuación para poder promover soluciones efectivas en el proceso de lecto-escritura en los estudiantes, donde también se utilizó la definición de los objetivos planteados en el informe, para ello se inicia de los niveles como son macro, meso y micro de manera contextualizada buscando mejorar el rendimiento académico de los alumnos. En este proyecto comprende el marco teórico donde colabora los antecedentes internacionales, nacionales y locales promoviendo así una base firme para la comprensión de los signos de puntuación y sus influencias en la lectora- escritura, estableciendo variables dependiente e independiente sosteniendo la operacionalización así mismo, se obtuvo la recolección y análisis de datos esperando llegar a las conclusiones de manera clara y efectiva. Se enfoca en la metodología en examinar la integración holística en los signos de puntuación como las diferentes partes de un texto que se relacionan entre sí para transmitir significado y coherencia donde se considera cada signo de puntuación como reglas 16 gramaticales usando la técnica de recopilación de datos y las herramientas de análisis empleadas. Esta investigación, explorarán modelos pedagógicos para poder mejorar los signos de puntuación a la hora de redactar un texto académico, modelos de enseñanza explicita, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, enfoque integrado y modelos de procesamiento de textos mediante estos materiales los docentes pueden adaptar a las necesidades específicas de los estudiantes para mejorar el uso de los signos de puntuación. Fue necesario plantear una propuesta de investigación de lecto-escritura donde se aborda la integración holística en la práctica pedagógica, en la Unidad Educativa Simón Bolívar, es decir, superar la fragmentación tradicional de los componentes de lectoescritura que proporciona un enfoque de reconocer la interrelación y complementariedad entre ellos, los estudiantes pueden vivenciar la lectoescritura como un proceso unificado, desarrollando una comprensión profunda y significativa logrando aplicar lo aprendido en diversas situaciones comunicativas. El propósito de la investigación es analizar la integración holística de los signos de puntuación en estudiantes de sexto año de educación general básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar, del cantón Guaranda, provincia Bolívar, estudio realizado durante los meses de abril a junio del año 2024 tomando en cuenta el objetivo es diseñar un presupuesto teórico de integración holística en el proceso de lecto escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de signos de puntuación para promover un aprendizaje adecuado y aun futuro obtener una educación de calidad y calidez. 17 1. TEMA Integración holística del proceso de lecto escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación en los alumnos de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar, del cantón Guaranda, provincia Bolívar, estudio realizado durante los meses de abril a junio del año 2024. 18 2. ANTECEDENTES La integración holística del proceso de lectoescritura en la práctica pedagógica ha sido un enfoque cada vez más adoptado en los últimos años en diversas investigaciones y experiencias educativas que han demostrado abordar la lectura y escritura de manera conjunta, haciendo que el aprendizaje sea significativo y efectivo para los estudiantes. (Las Heras Calvo, 2023) manifiesta que, los criterios (extra) lingüísticos gramáticos y estudiosos atribuyeron a los signos de puntuación desde la Antigüedad hasta la Edad Media. Las aportaciones de autores griegos, romanos y medievales, constan que la mayoría de las teorías se basan en tres tipos básicos de pausas media, distinción y subdistinción. Los criterios de uso parecen indicar que dichas pausas podrían reducirse a dos tipos sintáctico-semántico y otro fonético-respiratorio. Según, (Estebas-Vilaplana et al., 2023), en su artículo internacional menciona que, el desarrollo de las competencias de expresión oral, incluyendo la lectura en voz alta, es un objetivo clave en el currículo de lengua española para bachillerato en España. Sin embargo, estas competencias carecen de parámetros de referencia que ayuden a los docentes a evaluarlas. Este estudio busca proporcionar métricas de referencia para determinar la corrección del uso de pausas en la lectura, ya que son importantes para la comprensión. Para (Anchundia Mantuano & Vélez Villavicencio, 2023) en su investigación el nivel de escritura adquirido por estudiantes de educación básica media en el Ecuador. Utilizó un enfoque cualitativo y cuantitativo, aplicando el test PROESC y entrevistando a expertos. Donde los resultados se evidenciaron dificultades en dictado, uso de mayúsculas, signos de puntuación y redacción, concluyendo que es necesario aplicar estrategias creativas para que los estudiantes fomenten sus capacidades cognitivas y habilidades escritoras. Según, (Herrera Tinizaray et al., 2023) el objetivo general de su investigación fue determinar la eficacia del método de Kolb, que establece cuatro fases (experiencia, reflexión, conceptualización y aplicación), para desarrollar la lecto-escritura en estudiantes de séptimo grado. El enfoque metodológico fue mixto y no experimental, con la participación de 38 estudiantes y 2 docentes. Los resultados evidenciaron que los estudiantes presentaban errores frecuentes en lectura rápida, comprensión de textos, uso de signos de puntuación y ortografía. Mediante la aplicación de una guía didáctica basada en el método de Kolb se logró corregir estos errores tanto en lectura como en escritura, concluyendo que este método resulta eficaz para el desarrollo de la lecto-escritura en este nivel educativo. 19 El Ministerio de Educación de Ecuador reconoce que la escritura es un proceso que requiere práctica constante para ser desarrollada, en la cual la redacción creativa busca estimular la curiosidad y experiencia para explorar, investigar y escribir a través de la participación interactiva. Es necesario implementar estrategias pedagógicas y didácticas que ayuden en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible hacer uso de diversas estrategias para potenciar las habilidades de los signos de puntuación en niños y niñas. A través de los signos de puntuación los estudiantes deben ordenar las ideas principales y secundarias en un texto lo que facilitara una mejor interpretación análisis y comprensión del contenido para el lector. Estos signos permiten a los alumnos interpretar, analizar y comprender lo que leen, y a su vez, les ayuda a desarrollar de forma autónoma el uso adecuado de los diferentes signos de puntuación en su propia producción escrita. (Caisaguano, 2020) menciona que, la innovación en el aula es necesaria para el proceso de enseñanza aprendizaje, así mismo es de considerar que al realizar nuevas actividades en el aula los alumnos tienen la oportunidad de expandir sus ideas y mejorar su aprendizaje de lectoescritura. El docente al manejar la innovación diaria, y que mediante las diferentes actividades al alumno participe y descubra su capacidad de aprender, de tal forma se toma en cuenta la parte didáctica con la que se empleen los trabajos. Las investigaciones previas citadas son relevantes porque se han centrado en explorar estrategias cognitivas que producen resultados inmediatos en los estudiantes, estos estudios han servido como referencia fundamental para la elaboración de la presente investigación, la cual busca promover el desarrollo académico de los alumnos mediante el uso de la integración holística este trabajo aporta nuevas evidencias que pueden contribuir a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. 20 3. PROBLEMA 3.1 Descripción del problema En la presente investigación se hablara sobre la influencia de la integración holística del proceso de lectoescritura en la práctica pedagógica, específicamente enfocándose en fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación en alumnos de sexto año de Educación General Básica en la Unidad Educativa Simón Bolívar, ubicada en el cantón Guaranda, provincia de Bolívar, esta integración holística implica un enfoque educativo que considera la interrelación entre lectura, escritura y comprensión, proporcionando contextos y prácticas que permiten a los estudiantes no solo identificar los signos de puntuación, sino también comprender su uso y significado dentro del texto el estudio se llevó a cabo durante los meses de abril a junio de 2024, periodo durante el cual se exploraron métodos y estrategias que podrían potenciar de manera efectiva el aprendizaje de estos elementos fundamentales de la gramática y la comunicación escrita en los estudiantes. La institución educativa enfrenta un desafío importante en la enseñanza del uso inadecuado de los signos de puntuación, donde se ha observado que los estudiantes presentan dificultades a la hora de respetar los signos de puntuación cuando redactan textos. Así mismo, al momento de leer en voz alta, no prestan la debida atención a los signos de puntuación lo que afecta la fluidez y comprensión de la lectura esta problemática requiere un enfoque integral que permita reforzar las habilidades de los estudiantes en el manejo correcto de estos signos tanto en la producción como en la comprensión de textos. Este enfoque integral pretende enriquecer su capacidad de expresión escrita y comprensión lectora integrando prácticas pedagógicas que abarcan tanto la lectura como la escritura dentro del contexto de la enseñanza de la puntuación promoviendo un aprendizaje efectivo y significativo, donde los estudiantes no solo memorizan reglas gramaticales también necesitan alcanzar la importancia de la puntuación en la claridad y coherencia del discurso escrito. La propuesta de la investigación tiene como objetivo de fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación mediante la participación de la integración holística del proceso de lecto en niños de 9 a 11 años específicamente sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa "Simón Bolívar ". 21 3.2 Formulación del problema ¿Cuál es la influencia que tiene la integración holística del proceso de lecto escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación en los alumnos de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar, del cantón Guaranda, provincia Bolívar, estudio realizado durante los meses de abril a junio del año 2024? 22 4.JUSTIFICACIÓN La presente investigación destacara sobre la integración holística de signos de puntuación para el desarrollo de destrezas comunicativas, comprensión lectora y expresión escrita en niños de 6 sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa "Simón Bolívar" estudio realizado durante los meses de abril-junio 2024. Por otro lado, el dominio de los signos de puntuación en edades tempranas permite a los estudiantes organizar sus ideas de manera coherente, comprender mejor los textos y transmitir sus pensamientos con claridad, este aspecto es clave para mejorar el desempeño académico y promover un pensamiento crítico en los alumnos a lo largo de la trayectoria educativa. El aspecto relevante de esta justificación es integrar estrategias didácticas para motivar el uso de los signos de puntuación, es crucial asegurar que cada estudiante tenga la oportunidad de aprender y aplicarlos efectivamente facilitando la claridad y coherencia del texto donde las ideas se organicen de manera ordenada y comprensible desde la coma hasta el punto final, cada signo de puntuación juega un papel específico en crear fluidez y ritmo en el discurso escrito, al desarrollar actividades escolares se debe centrar el dominio de elementos que fomenten una escritura concisa, lo cual permitirá mejorar significativamente el aprendizaje. El impacto de realizar este informe, se centra en el objetivo, que es identificar los problemas que se presentan con respecto al uso de los signos de puntuación durante el proceso de desarrollo de la lecto-escritura en la práctica pedagógica para lograr esto, se considerarán un factor clave como es el espacios donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje esto permitirá obtener una perspectiva integral de las dificultades que enfrentan los estudiantes de sexto grado, la importancia de este informe radica en poder diseñar estrategias didácticas que motiven a los alumnos a dominar el uso adecuado de comas, puntos, signos de interrogación y exclamación, entre otros. Al fortalecer el aprendizaje de signos de puntuación los estudiantes mejoran su capacidad para comunicarse de manera efectiva a través de la escritura una comunicación escrita clara y precisa es esencial en diversos contextos sociales y profesionales. Este enfoque ayuda a los individuos a ser más críticos de información y a tomar decisiones informadas en una sociedad donde el acceso a la información es abundante, pero a menudo no está bien evaluado. Los principales beneficiarios de esta investigación serán los docentes y estudiantes de sexto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa "Simón Bolívar" del cantón 23 Guaranda, provincia Bolívar, durante el periodo de abril a junio de 2024. Este informe les permitirá a los maestros identificar con claridad los desafíos que enfrentan los alumnos en el dominio de signos de puntuación lo cual, es fundamental para mejorar sus habilidades de lecto- escritura al abordar estas dificultades de manera oportuna y efectiva, se implementara estrategias para que los estudiantes desarrollen una mejor comprensión y aplicación de los elementos de puntuación en sus trabajos escritos mejorando positivamente su rendimiento académico. 24 5. OBJETIVOS 5.1 Objetivo general Fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación mediante la participación de la integración holística del proceso de lecto escritura que permita fortalecer la práctica pedagógica, en los alumnos de sexto año de Educación General Básica. 5.2 Objetivos específicos OE1: Identificar los diferentes problemas que se identifican con respecto a los signos de puntuación durante el proceso de desarrollo de la lecto escritura en la práctica pedagógica, en los alumnos de sexto año de Educación General Básica. OE2: Diseñar un presupuesto teórico de la integración holística en el proceso de lecto escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de signos de puntuación en los alumnos de sexto año de Educación General Básica. OE3: Diseñar una propuesta de intervención mediante un plan operativo de la integración holística de lecto escritura en la práctica pedagógica, para fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación en los alumnos de sexto año de educación General Básica. 25 CAPITULO I 6. MARCO TEÓRICO 6.1 Teoría científica 6.1.1 Integración Holística del proceso de lecto escritura (Kylene-Beers, 2003), (Regie-Routman, 1994), (James-Moffett, 1968), (Nancie- Atwell, 1987), (Jerome-Bruner, 1986), (Ken-Goodman,1973), (Paulo-Freire, 1970), (Vygotsky-Lev et al., 1962), (Stephen-Krashen, 1982), (Donald-Graves, 1983), y otros teóricos que han abordado el estudio de la integración holística del proceso de lecto escritura, se refiere a un enfoque de lectura y escritura como actividades interrelacionadas y complementarias dentro del proceso de adquisición de la alfabetización. Este enfoque reconoce que la lectura y escritura no son habilidades independientes, sino que están intrínsecamente conectadas en el desarrollo de destrezas literarias. Además, la integración holística fomenta el pensamiento crítico al requerir que los estudiantes analicen y evalúen activamente los textos que leen, así como sus propias ideas al escribir. Esto les permite desarrollar habilidades para interpretar y sintetizar información de manera reflexiva. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar la integración holística del proceso de lecto escritura, de manera única desde posturas pos-positivistas, al margen de la razón positivista y objetivista. Figura 1 Sistema de configuración de la integración holística del proceso de lecto escritura 26 Nota: La integración holística es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre lectura y escritura que, a su vez, se sintetiza habilidades literarias y el pensamiento crítico con la finalidad de desarrollar habilidades y sintetizar información de manera reflexiva. 6.1.2 Practica Pedagógica (Velazco, 2020), (Ripoll-Rivaldo, 2021), (Solano, 2023), (Navarro, 2022), (Romero- Sánchez, 2020), (contreras, 2011), (Martínez, 20), (Noguera-Ramírez ,2017). (Quispe, 2022), (Valenciano-Canet, 2019), y otros teóricos que han abordado el estudio de la práctica pedagógica, manifiestan que, se refiere a un conjunto de acciones, estrategias, métodos y enfoques del aprendizaje de estudiantes en otras palabras se trata de las formas en que los profesores diseñen la enseñanza dentro del aula. La práctica pedagógica abarca diversos aspectos fundamentales para la enseñanza efectiva. Esto incluye la planificación de lecciones, la selección de materiales educativos adecuados y la organización del espacio en el aula. Asimismo, se enfoca en la interacción con los alumnos y el uso de tecnología educativa para enriquecer el aprendizaje. Sin embargo, estos teóricos no puntualizan el proceso donde transmita un aprendizaje pedagógico flexible, en el desarrollo y actitudes de los estudian en este mundo de constante evolución. Figura 2 Sistema de configuración de la práctica pedagógica Nota: La práctica pedagógica es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre conjunto de acciones y métodos que, sintetiza enfoques del aprendizaje y diseñan la enseñanza dentro del aula y contribuyen la práctica pedagógica y materiales educativos. 27 6.1.3 Aprendizaje de los signos de puntuación (Salinas & Sánchez, 2022), (Almendarez & García, 2019), (Paredes, 2023), (Avalos, 2019), (Botero & Piedra, 2016), (Aranda, 2022), (Serna, 2021), (González, 2016), (Mantuano & Villavicencio, 2023), (Ramírez & Luna, 2020), y otros teóricos que han abordado el estudio del aprendizaje de los signos de puntuación, manifiestan que, es un proceso elemental para mejorar la claridad y coherencia del contenido escrito, ayuda a organizar ideas dentro de la estructura del texto y hace que el mensaje sea más comprensivo y claro para el lector. El aprendizaje de los signos de puntuación son marcas gráficas, como comas, puntos, puntos y comas, guiones, paréntesis, entre otros, que se utilizan para organizar el texto, indicar pausas, enfatizar ciertos elementos y mejorar la claridad y coherencia del mensaje escrito por consiguiente esto incluye reconocer cuándo y cómo utilizar cada signo de puntuación. Sin embargo, estos teóricos no puntualizan estos aspectos y se centralizar en otros aspectos de la gramática, escritura y comunicación, dejando de lado el tema específico de los signos de puntuación. Figura 3 Sistema de configuración del aprendizaje de los signos de puntuación Nota: El aprendizaje de los signos es el producto de la relación dialéctica que se expresa entre mejorar la claridad y coherencia que, a su vez, sintetizan textos escritos y organizan ideas que contribuyen enfatizar ciertos elementos y utilizar cada signo de puntuación. 6.1.4 Desarrollo de habilidades lingüísticas (Anaya & Calvo, 2019), (Huguet & Janés, 2013), (Guarneros & Vega, 2014), (Mata & Mieres, 2007), (Martínez & Venet, 2023), (Álvarez & Flórez, 2017), (Avila & Varas, 2021. (Correa Larios, 2022), (Valdés, 2015), (Zambrano & Zambrano, 2021), y otros teóricos han 28 abordado el estudio del desarrollo de habilidades lingüísticas, menciona que, son procesos mediante el cual los individuos adquieren sus capacidades para comprender, expresar y utilizar el lenguaje de manera efectiva, incluyendo así las habilidades de comprensión auditivas en diferentes contextos y propiedades. El desarrollo de habilidades lingüísticas es fundamental para el éxito académico, en el cual el lenguaje es la principal herramienta de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas del currículo. Por tal razón, los educadores suelen dedicar una atención especial al desarrollo de habilidades lingüísticas en sus estudiantes. Desde la perspectiva de Lev Vygotsky manifiesta que, la importancia del entorno social y cultural en el desarrollo del lenguaje permite sostener que los niños aprenden a través de la interacción social y la participación en actividades culturalmente. Sin embargo, estos teóricos se limitan a contrarrestar más a profundidad sobre el tema lingüístico y aspectos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje Figura 4 Sistema de configuración del desarrollo de habilidades lingüísticas Nota: El desarrollo de habilidades linguisticas es producto de la relacion dialectica que se expresa entre capacidades para comprender y utilizar el lenguaje que, a su vez, sintetiza las herramientas de enseñanza y aprendizaje y que contribuye la importancia del entorno social y desarrollo del lenguaje. 6.1.5 La integración de tecnología en la lectura y escrita (Magalan, 2013), (Vargas, 2015), (Clerici & Fernández, 2015), (Albarello, 2020), (Avendaño, 2013), (Solano, 2013), (Lira & Vidal, 2008), (Del Ángel & Rodríguez, 2007), (López, 2016), (San Martin, 2016), y otros teóricos que han abordado el estudio de la 29 integración de tecnología en la lectura y escrita, mencionan que, son indicios que proponen en la era de la información, la lectura seguirá siendo esencial como medio para comunicarnos, reflexionar, adquirir conocimiento y dar significado tanto a nuestras propias experiencias. La integración de tecnología en la lectura y escritura se refiere a un proceso mediante el cual se incorporan herramientas digitales y se incluyen recursos tecnológicos en prácticas con la finalidad de mejorar la comprensión, la interacción y creación de textos en diversos aspectos educativos y sociales. Por ende, este enfoque aprovecha las capacidades y potencialidades de los estudiantes enriqueciendo su conocimiento. (Leu, 2015) destaca que, el campo de la alfabetización y tecnología educativa, tienen importantes contribuciones en áreas de conocimiento en entornos digitales y desarrollo de habilidades de lectura crítica en la era digital. Su trabajo ha explorado cómo la tecnología puede ser utilizada de manera efectiva para mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, estos teóricos se limitan a contrarrestar diferentes aspectos sobre los enfoques que pueden percibir en relación a la lectura y escritura. Figura 5 Sistema de configuración de integración de tecnología en lectura y escritura Nota: La integración de la tecnologia en la lectura y escritura es producto de la relacion dialectica que expresa entre adquirir conocimientos y dar significado que, a su vez, sintetiza las herramientas digitales y recursos tecnologicos que contribuyen la creación de textos y fomenta la participación activa. 6.1.6 Enfoque integral (Sistema & Garayzàbal, 2016), (Acuña, 2012), (Amar & González, 2014), (González, 2010), (Martín & Samino, 2019), (Rueda & Wilbul, 2014), (Cázares, 2008), (Ferreyra, 2013), 30 (Castro, 2008), (Maradona & Calderón, 2004), y otros teóricos que han abordado el estudio del enfoque integral, explican que, es un orientación sistémico hacia la integración de la tecnología en la lectura escrita implica considerar múltiples aspectos, tanto pedagógicos como tecnológicos, para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Enfatizan las necesidades del uso de tecnología en la enseñanza y lectura escrita en el cual, los objetivos y estándares educativos se convierta en un recurso valioso para lograr los resultados esperados. Se puedan incorporar la tecnología de manera eficaz en sus metodologías de enseñanza, evaluación y gestión del aula. Según Ken Wilber. (2018), menciona que, este modelo representa un paradigma emergente que promueve la unidad dentro de la diversidad, adoptando un enfoque que combina aspectos cualitativos y cuantitativos. Se presenta como un marco conceptual valioso para la investigación científica. El propósito de este artículo es introducir al lector a este enfoque innovador a través de un formato de preguntas y respuestas, con el objetivo de fomentar su aplicación en diversas áreas del conocimiento. Sin embargo, estos teóricos, se limitan a contrarrestar sobre temas específicos en relación a la investigación científica que estén excluidos de este enfoque considerando múltiples aspectos en diversas áreas de conocimiento. Figura 6 Sistema de configuración del enfoque integral Nota: El enfoque integral es producto de la relación dialéctica que expresa múltiples aspectos que, a su vez, sintetiza el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante el uso de tecnología frena a la lectura. 31 6.1.7 Enseñanza para la comprensión lectora (Muñoz & Grabado, 2013), (Canet & Ané, 2005), (González,2012), (Suárez & Gómez,2013), (Fuenmayor & Villasmil,2008), (Caiiney, 2018), (Badillo & Iguarán, 2020), ( Cáceres & Martínez, 2016), (Fumero, 2009), (Rivera, 2022), y otros teóricos que han abordado el estudio de la enseñanza para la comprensión lectora, mencionan que, es un punto de vista en el ámbito de enseñanza para la comprensión lectora, utilizando estrategias y enfoques pedagógicos para desarrollar habilidades de conocimiento crítica y comprensión profunda en los estudiantes. Han contribuido con enfoques prácticos y teóricos centrados en la importancia de interacción activa con textos y atención a necesidades individuales de estudiantes, resaltando la importancia de una enseñanza que promueva el pensamiento crítico, reflexión y construcción de significado a partir de la lectura. David Pearson (2008), mencionan que, la necesidad es un enfoque integrado y contextualizado en la enseñanza de lectura, estos autores exploran métodos efectivos para fomentar una comprensión significativa del texto. Sin embargo, estos teóricos, se limitan emprender sobre aspectos de velocidad de lectura o la memorización de superficies. Figura 7 Sistema de configuración enseñanza para la comprensión lectora Nota: La enseñanza para la comprensión lectora es producto de la relación dialéctica que expresa la enseñanza mediante el ámbito de la comprensión lectora que, a su vez, sintetiza las estrategias y teorías, contribuido a través de enfoques prácticos. 32 6.1.8 Reflexión meta cognitiva (Flores, 2015), (Hinojosa & Sanmatí, 2015), (Cartoceti & Beni, 2016), (Jiménez, 2004), (Panadero & Alonso, 2014), (Korzeniowski, 2018), (Rodríguez, 2012), (Montes, 2009), (Sraïki & Jolibert, 2009), (Lleno, 2007), y otros investigadores que abordan el estudio de reflexión meta cognitiva, menciona que, la reflexión resalta su importancia en el proceso de aprendizaje. Por medio de concepto en la psicología cognitiva. La metacognición se fomenta a través de actividades como la autoevaluación, la planificación estratégica y el monitoreo activo del propio progreso, lo que resulta en un mayor autoconocimiento y una mejor capacidad para regular y optimizar el proceso de aprendizaje. Ann Brown y Annemarie Palincsar, estos autores proponen estrategias prácticas para fomentar la metacognición en estudiantes, como autoevaluación, planificación estratégica y monitoreo activo del propio progreso, reconociendo su papel fundamental en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y mejora del rendimiento académico. Sin embargo, estos autores se limitan abordar sobre la atención limitada a las diferencias individuales en la capacidad para desarrollar habilidades. Figura 8 Sistema de configuración de reflexión meta cognitiva Nota: La reflexión meta cognitiva es producto de la relación dialéctica que expresa la base del proceso de aprendizaje que, a su vez, sintetiza la psicología cognitiva como la autoevaluación donde fomentan las actividades de planificación. 33 6.1.9 Desarrollo de la expresión oral (Garrán, Silvia, & Garrán, Luz, 2017), (Castillo, 2008), (Rabéa, 2010), (Sivira, 2008), (Benítez, 2009), (Barberán, T, & Vélez, M, 2022), (Alca, 2018), (Ferreiro, 2021), (Cruz, 2020), (Rodríguez, Fernández, Villacís, & Mero, 2019) y otros teóricos que han abordado el estudio del desarrollo de la expresión oral, manifiestan que, es un proceso mediante el cual una persona adquiere y mejora su habilidad para comunicar verbalmente de manera efectiva. Esto implica la capacidad de expresar ideas, pensamientos, emociones y opiniones de forma clara. La expresión oral no solo es la capacidad de hablar con fluidez, sino también la manera de organizar y estructurar ideas de modo coherente, utilizando un vocabulario apropiado para modular la voz, gestos y expresiones faciales enfatizando el mensaje. El desarrollo de expresión oral es fundamental en diversas áreas de vida, incluyendo educación, ámbito laboral, relaciones personales y sociales, entre otros. Una buena habilidad para expresarse oralmente puede mejorar la capacidad de comunicación, confianza en uno mismo y capacidad para influir en los demás de manera positiva. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar la retroalimentación de expresión oral tomando en cuenta que, es la práctica, para mejorar habilidades de comunicación verbal y comprensión profunda de cómo esta habilidad se entrelaza con su proceso creativo y estilo literario. Figura 9 Sistema de configuración del desarrollo de la expresión oral Nota: El desarrollo de la expresión oral es el producto de la relación dialéctica entre comunicar verbalmente y expresar ideas que, a su vez, involucra la capacidad de hablar con un vocabulario apropiado que contribuye para tener la confianza en uno mismo de manera positiva. 34 6.1.10 Literacidad mediática (Livingstone, 2019), (Hobbs, 2017), (Kellner, 2019), (De Abreu, 2017), (McDougall, 2018), (Buckingham, 2019), (Pino, & Permisán, 2020). (Scheibe, 2019), (Mihailidis, 2018), (Álvarez, 2021) y otros teóricos que han abordado el estudio de literacidad mediática, mencionan que, es una habilidad fundamental en la sociedad contemporánea, que capacita a personas para navegar de manera ética y efectiva en un entorno mediático cada vez más complejo y diverso. (Jenkins, 2006) aborda, la importancia de la literacidad mediática en un mundo donde medios de comunicación están en constante cambio y los consumidores tienen un papel cada vez más activo en la creación y distribución de contenido. Su trabajo destaca la necesidad de desarrollar habilidades críticas y creativas para navegar de manera efectiva en este entorno mediático en evolución. Sin embargo, estos teóricos no abarcan a profundidad dicho tema dentro de la enseñanza aprendizaje es imperativo que los programas educativos integren el desarrollo de competencias que permiten evaluar de manera crítica los mensajes mediáticos y discernir su veracidad y propósito. Figura 10 Sistema de configuración de literacidad mediática Nota: La literacidad mediática es el resultado dialéctico entre habilidad fundamental y la sociedad contemporánea que, a su vez, tienen constantes cambios de carácter positivo y contribuye para evaluar de manera crítica y discernir su veracidad. 35 6.1.11 Conciencia fonológica (Eslava, & Cobos, 2008), (Bravo, 2004), (Herrera, L., & Defior, S. 2005), (Ramírez, 2019), (Sancho, 2014), (Bravo, 2002), (Hurtado, 2015), (Lorenzo, 2001), (Gutiérrez, 2018), (Posligua, F, & Pachay, A. 2021), y otros teóricos que han estudiado el tema, de la conciencia fonológica, mencionan que, es una habilidad fundamental en el proceso de aprendizaje de lectura y escritura. Se refiere a la capacidad de reconocer y manipular los sonidos del habla en las palabras. Patrick es un psicólogo clínico especializado en el tratamiento de dificultades, ha sido fundamental para comprender la importancia de conciencia fonológica en proceso de alfabetización. Esto implica identificar las unidades sonoras más pequeñas, como fonemas, y comprender cómo combinan y manipulan para formar palabras. Esta habilidad se desarrolla gradualmente desde la infancia temprana y es crucial para el desarrollo de habilidades de decodificación y codificación, que son esenciales para la alfabetización. Sin embargo, estos teóricos no abordan la temática a partir de las actividades que ayudan a los niños a entender la estructura del lenguaje hablado y a establecer las bases necesarias para la lectura y escritura exitosas. Figura 11 Sistema de configuración de conciencia fonológica Nota: La conciencia fonológica es el resultado de la relación dialéctica entre el proceso de aprendizaje y manipular los sonidos que, a su vez, se sintetiza en el tratamiento de dificultades y alfabetización para identificar las unidades sonoras y formar palabras. 36 6.1.12 Lectura crítica (Vivanco, 2018), (Morales, 2018), (Vargas, 2015), (Comas, 2021), (Ramos, 2020), (Marciales, 2004), (Camacho, & Sánchez, 2019), (Sosnowski, 1996), (Guaita, 2001), (Campana, 2013) y otros investigadores que han abordado el estudio de lectura crítica, manifiestan que, es un proceso esencial para el desarrollo intelectual y participación activa en la sociedad. Al cultivar esta habilidad, los lectores pueden convertirse en consumidores conscientes. Esta habilidad es fundamental para el éxito académico, que capacita a estudiantes para analizar textos complejos en una variedad de disciplinas y contenidos, lo que les permite profundizar su comprensión y ampliar sus horizontes intelectuales. (Willingham, 2017), menciona que, el cerebro humano interpreta y procesa la información durante la lectura, y cómo este proceso influye en la capacidad del lector para realizar juicios críticos sobre el contenido. También, destacan la importancia de la lectura crítica en la formación de una mente analítica y autónoma. Sin embargo, estos investigadores se limitan a contrarrestar diferentes métodos de enseñanza dentro de la lectura crítica para que los alumnos puedan adquirir conocimiento rápido tomando en cuenta la capacidad metódica e independiente. Figura 12 Sistema de configuración de lectura Crítica Nota: La lectura crítica es el resultado de la relación dialéctica que, expresa entre el desarrollo intelectual y participación activa que, a su vez, sintetiza en analizar textos y contenidos que contribuye a profundizar su comprensión y ampliar sus horizontes intelectuales. 37 6.1.13 Aprendizaje cooperativo (Domingo, 2008), (López, & Acuña, 2011), (Pujolàs, 2008), (Pla, 2011), (Lobato, 1998), (Maset, 2008), (Ferreiro, 2007), (Sáez, 2002), (Prenda, 2011), (Fernández, 2021), y otros teóricos que han abordado el estudio del aprendizaje cooperativo, mencinan que, es una estrategia educativa que fomenta la interacción entre estudiantes para alcanzar metas académicas comunes. Este enfoque promueve un ambiente de apoyo mutuo y responsabilidad compartida, lo que puede mejorar significativamente el rendimiento académico y satisfacción de alumnos. Lo más eficaz es que, una de las principales ventajas del aprendizaje cooperativo es su capacidad para desarrollar habilidades sociales y emocionales. Al trabajar en equipo, los estudiantes aprenden a comunicarse de manera efectiva. El aprendizaje cooperativo también puede fortalecer la cohesión y el sentido de comunidad en el aula. Al colaborar en proyectos significativos, los alumnos construyen relaciones más sólidas entre ellos y desarrollan un mayor sentido de pertenencia al grupo. Esto no solo mejora el ambiente de aprendizaje, sino que también puede tener un impacto positivo en el clima escolar general y cultura de la institución educativa. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que el aprendizaje puede experimentar cambios y evoluciones influenciados por diversos factores. Figura 13 Sistema de configuración del aprendizaje cooperativo Nota: El aprendizaje cooperativo es el producto de la relación dialéctica que expresa entre interacción entre estudiantes y alcanzar metas que, a su vez, sintetiza el apoyo mutuo y responsabilidad que contribuye a la capacidad para desarrollar habilidades sociales y desenvolver empatía hacia los demás. 38 6.1.14 Estrategia de enseñanza activa (Flores, 2021), (Herrera, 2005), (De Jong, 1996), (Venegas, 2014), (Pastora, & Fuentes, 2021), (González, 2013), (Sigüenza, & Mediavilla, 2021), (Puiggròs, 2001), (Borda, 2021), (Zamora, 1990), y otros teóricos que han abordado el estudio de estrategia de enseñanza activa, manifiestan que, son enfoques pedagógicos diseñados para involucrar activamente a los estudiantes en proceso de aprendizaje. Donde los educandos son principalmente receptores pasivos de información, permitiendo así construir su comprensión y aplicar el conocimiento de manera práctica. La enseñanza activa fomenta el desarrollo de habilidades claves para el éxito en la vida, como comunicación efectiva, trabajo en equipo y pensamiento creativo. Al permitir que sean activos en su propio aprendizaje, esta estrategia no solo les ayuda a adquirir conocimientos académicos, sino que también los prepara para enfrentar los desafíos del mundo. Este enfoque pedagógico reconoce que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo, para que conviertan en aprendices autónomos y críticos que puedan contribuir al proceso de aprendizaje de manera significativa. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que la estrategia de enseñanza activa tiene el potencial de ayudar a resolver su capacidad lectora. Figura 14 Sistema de configuración de estrategia de enseñanza activa Nota: Las estrategias de enseñanza activa son producto de la relación dialéctica que, se expresa entre enfoques pedagógicos y proceso de enseñanza que, a su vez, sintetiza la comunicación efectiva y pensamiento creativo y que contribuye a adquirir conocimientos académicos y conviertan en aprendices autónomos. 39 6.1.15 Evaluación formativa (Cruzado, 2022), (Torres, 2013), (Talanquer, 2015), (Popham, 2013), (Rosales, 2014), (Anijovich, 2017), (Martínez, 2013), (Gómez, & Ortiz, 2020), (Fasce, 2009), (Apunte, 2021), y otros teóricos que han abordado el estudio de evaluación formativa, manifiestan que, es un proceso continuo e integral que tiene como objetivo principal monitorear y mejorar el proceso de aprendizaje de estudiantes durante todo el curso académico. Se enfoca en proporcionar retroalimentación oportuna y constructiva que guíe y mejore el proceso de aprendizaje mientras este está en curso. Esta herramienta permite comprender mejor las necesidades individuales de cada estudiante, identificar áreas de dificultades y diseñar estrategias de enseñanza más efectivas y personalizadas. La evaluación formativa promueve un enfoque inclusivo y equitativo de la educación, donde cada estudiante tiene la oportunidad de alcanzar su máximo potencial. Es necesario recopilar información sobre el progreso de estudiantes y su comprensión de conceptos, así como identificar cualquier dificultad que puedan enfrentar. Esta información es fundamental para adaptar la enseñanza y brindar intervenciones específicas. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que esta evaluación es un requisito importante para medir sus capacidades intelectuales. Figura 15 Sistema de configuración de la evaluación formativa Nota: La evaluación formativa son producto de la relación dialéctica que expresa entre identificar áreas de dificultad y diseñar estrategias que, a su vez, sintetiza un enfoque inclusivo y equitativo que contribuyen adaptar la enseñanza y mejorar su rendimiento. 40 6.1.16. Aprendizaje basado en proyecto (Galeana, 2006), (Sánchez, 2013), (Gonzales, & Cañotte, 2017), (Rodríguez, & Vílchez, 2015), (Trujillo, 2016), (Pérez, 2008), (Estruch, & Silva, 2006), (Fernández, 2017), (Domènech, 2018), (Martínez, & Ledezma, 2023), y otros teóricos que han abordado el estudio del aprendizaje basado en proyecto, manifiestan que, es una metodología educativa que pone énfasis en exploración activa y descubrimiento del conocimiento a través de realización de proyectos prácticos y significativos. Donde los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar el conocimiento en contextos auténticos y desarrollar habilidades prácticas y transferibles. El aprendizaje basado en proyecto simula el entorno laboral, que valoran las habilidades prácticas, capacidad de trabajar en equipo y resolución de problemas. Los estudiantes adquieren experiencias y puedan desarrollar un portafolio de proyectos que pueden ser útiles en su futura carrera profesional. Los docentes deben actuar como facilitadores, proporcionando recursos, orientación y retroalimentación continua. Es importante también establecer mecanismos de evaluación que consideren el proceso como producto final del proyecto, valorando el esfuerzo, creatividad y aprendizaje obtenido. Sin embargo, estos sofistas se limitan a explicar que este aprendizaje también debe estar preparado para un mundo laboral cada vez más tecnológico. Figura 16 Sistema de configuración del aprendizaje basado en proyecto Nota: El aprendizaje basado en proyecto es producto de la relación dialéctica que expresa entre exploración activa y descubrimiento del conocimiento que, a su vez, sintetiza la realización de proyectos prácticos significativos que contribuye y adquieran experiencias y desarrollen un portafolio de proyectos. 41 6.1.17 Aprendizaje autónomo (Mendoza, 2017), (Villavicencio, 2004), (Rué, 2009), (Moreno, & Martínez, 2007), (Cárcel, 2016), (Ramos, & Méndez, 2020), (López, & Moya, 2012), (Cabrales, & Díaz, 2017), (Pérez, 2005), (León, 2020), y otros teóricos que han abordado el estudio del aprendizaje autónomo, manifiestan que, es un enfoque educativo donde los estudiantes asumen responsabilidad principal de dirigir y controlar su propio proceso de aprendizaje. Los alumnos son activos en la identificación de sus objetivos de aprendizaje y evaluación. Una característica distintiva del aprendizaje autónomo es su énfasis en la motivación intrínseca. Los estudiantes no están obligados a aprender por factores externos, como calificaciones o presión social, sino que son impulsados por su propio interés en temas y deseos de adquirir conocimientos, esta motivación promueve un compromiso profundo. Este aprendizaje promueve la autorreflexión y autoconocimiento. En donde los estudiantes aprenden a identificar sus estilos de aprendizaje, fortalezas y debilidades, que permiten mejorar continuamente el proceso de aprendizaje. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que, el aprendizaje autónomo debe buscar y evaluar información por sí mismos para que puedan mantenerse actualizados y adquirir nuevos conocimientos. Figura 17 Sistema de configuración del aprendizaje autónomo Nota: El aprendizaje autónomo es el resultado de la relación dialéctica que expresa el proceso de responsabilidad y controlar su propio proceso que, a su vez, sintetiza la motivación intrínseca y adquiere conocimientos para promover la auto reflexión y desarrollar habilidades metacognitivas. 42 6. 1. 18 inclusión educativa (Almenara, 2016), (Infante, 2010), (Viera, & Zeballos, 2016), (Padilla, 2011), (Casanova, 2011), (Plancarte, 2017), (Paz, 2020), (García, 2017), (Garzón, 2015), (González, 2008), y otros teóricos que han abordado el estudio de inclusión educativa, manifiestan que, busca garantizar que todos los estudiantes, tengan acceso equitativo a una educación de calidad. Este enfoque se basa en el principio de cada estudiante, tiene derecho a aprender en un entorno que valore la diversidad y promueva la participación plena de todos. La inclusión educativa, es fundamental adaptar al currículo según las necesidades individuales de los educandos. Esto puede implicar la modificación de contenidos, métodos de enseñanza y evaluación para que sean accesibles y relevantes para todos. El objetivo es crear un entorno de aprendizaje flexible que pueda acomodar diversas formas de aprendizaje y niveles de habilidad. Este enfoque sistemático y estratégico incluye formulación de políticas claras, asignación de recursos adecuados, colaboración entre diversas partes interesadas y evaluación continua de progresos que deben ser holísticas, abordando tanto las necesidades académicas como las emocionales y sociales. Sin embargo, estos teóricos se limitan a expresar que, para lograr una inclusión educativa efectiva, es fundamental implementar una serie de estrategias. Figura 18 Sistema de configuración de inclusión educativa Nota: La inclusión educativa es el producto de la relación dialéctica que expresa entre acceso educativo y educación de calidad que, a su vez, sintetiza necesidades individuales y métodos de enseñanza que contribuyen para tener enfoque sistemático y estratégico. 43 6.1.19 Desarrollo de la empatía (Fernández, 2017), (Muñoz & Castaño, 2013), (López & Richaud, 2014), (Marlasca, 2018), (Sánchez Parra, 2006), (Ortiz, 2014), (Donoso, 2014), (Brenes & Pérez, 2015), (Caurin & Fontana, 2019), (Castelló & Del pino, 2019), y otros teóricos que han abordado el estudio del desarrollo de la empatía, expresan la importancia de la empatía en inteligencia emocional, destacando la capacidad de comprender y razonar las emociones de los demás contribuyendo al bienestar individual y social. La empatía puede ser moldeada a largo tiempo por experiencias sociales y educativas, que sugiere una habilidad flexible que puede ser fortalecida a través de intervenciones específicas más completa del desarrollo de la empatía, integrando perspectivas psicológicas, evolutivas y neurocientíficas para el ser humano. (Nel Noddings, 2018), manifiesta que es importante cultivar empatía en entornos educativos, argumentar y fomentar la capacidad, es fundamental promover relaciones positivas y construir comunidades escolares compasivas y solidarias. Sin embargo, estos autores se limitan, hablar sobre el desarrollo de la empatía, en ciertos temas que pueden recibir menos atención en la literatura académica. Figura 19 Sistema de configuración del desarrollo de la empatía Nota: desarrollo de la empatía es producto de la relación dialéctica que expresa la capacidad de comprender las emociones que, a su vez, sintetiza la empatía e inteligencia emocional para comprender el bienestar individual y social. 44 6.1.20 Integración de las artes (Botella & Adell, 2018), (González, 2010), (Callejas & Pinzón, 2011), (Kessler, 2005), (Sánchez, 2014), (Fuenmayor & Villasmil, 2008, (García, 2017), (Avenburg & Escribal, 2019), (Barrios & Pinzón, 2016), (Rojas, 2007), y otros autores que han abordado el estudio de la integración de las artes manifiestan que, este argumentado ofrecen una vía única para la comprensión profunda y expresión personal, permitiendo a los estudiantes explorar y comunicar ideas de que van más allá de las palabras y números. La integración de las artes en la educación es un tema de creciente interés y debate entre diversos autores y educadores, en este enfoque busca incorporar artes visuales, música, teatro, danza y otras formas de expresión artística en el currículo escolar para enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes. Elliot Eisner y Maxine Greene abogan, sobre la integración de artes en el currículo escolar como una forma de promover creatividad, expresión personal y comprensión del mundo. Las artes proporcionan un medio para explorar la complejidad de experiencia humana y desarrollar habilidades cognitivas y emocionales fundamentales para el aprendizaje. Sin embargo, estos autores se limitan abordar que la integración de las artes ha evolucionado a lo largo de los ciclos adaptando a los cambios culturales y tecnológicos donde es necesario implementar programas efectivos. Figura 20 Sistema de configuración de integración de las artes Nota: La Integración de las artes es producto de la relación dialéctica que expresa la comprensión profunda de expresión personal que, a su vez, sintetiza el interés en diversos enfoques permitiendo a los estudiantes explorar y comunicar ideas. 45 6.1.21 Diseño de unidades didácticas (Galindo & Pujol, 2007), (Gau & Abreu, 2012), (Giménez, 2009), (Sánchez, 2014), (Rendón, 2005), (Diaco, 2017) (Siliberti & Mac, 2017), (López, 2018), (Marcos, 2007 Ríos & González, 2018), y otros autores que han abordado el estudio del diseño de unidades didácticas, mencionan que, las unidades didácticas diseñadas son fundamentales para promover un aprendizaje significativo y efectivo en el entorno educativo. Las unidades didácticas buscan no solo transmitir conocimientos, sino también desarrollar habilidades, fomentar la reflexión y promover la participación activa de los escolares en su propio proceso de aprendizaje. Las necesidades individuales de los estudiantes, así como los contextos educativos y culturales. (Herrera, 2014), enfatiza la importancia de colaboración entre docentes en el diseño de unidades didácticas. Explorando el trabajo en equipo y así enriquecer el proceso del proyecto al permitir diferentes perspectivas y experiencias. A través de un enfoque centrado involucran a estudiantes en el proceso, fomentando su participación activa y su autonomía en el aprendizaje. Sin embargo, estos investigadores se limitan dialogar con respecto la capacidad de adaptación a necesidades cambiantes de alumnos y entorno. Figura 21 Sistema de configuración del diseño de unidades didácticas Nota: El diseño de unidades didácticas es producto de la relación dialéctica que expresa las unidades didácticas que, a su vez, sintetiza un aprendizaje significativo y efectivo para transmitir un conocimiento adecuado dentro del entorno educativo. 46 6.1.22 Atención a la diversidad (Díaz, 2011), (Pastor & Aguado, 2007), (Fernández & Ricardo, 2018), (Maldonado, 2018), (Sánchez & Garrido, 2007), (Osuna, 2012), (Salinas, 2010), (Benítez, 2014), (Chi, 2016), (Martínez & TUR AUSINA, 2020), y otros autores que han abordado el estudio de atención a la diversidad, mencionan que, es importante garantizar que todos los estudiantes, reciban una educación inclusiva y equitativa donde puedan tener diferencias estilos educativos. También se destaca la importancia de la diversidad y adoptan estrategias pedagógicas flexibles que permitan satisfacer las necesidades únicas de cada estudiante, garantizando que todos tengan acceso a oportunidades educativas de calidad y puedan alcanzar su máximo potencial. Mel Ainscow abogan por un enfoque sistémico de atención a diversidad, que no solo se centre en las necesidades individuales de los estudiantes, sino que también considere los factores estructurales y organizativos que pueden contribuir a la sustracción y desigualdad. Sin embargo, estos investigadores se limitan a profundizar sobre la falta de recursos y apoyo adecuados por parte de las instituciones educativas. Figura 22 Sistema de configuración de atención a la diversidad Nota: La Atención a la diversidad es producto de la relación dialéctica que expresa la importancia de la diversidad de estrategias pedagógicas que, a su vez, sintetiza las diferencias individuales que permitan diferenciar la educación inclusiva y equitativa. 6.1.23 Desarrollo de la expresión oral (Roque & Páez, 2018), (Sánchez & Brito, 2015), (Pérez & Infante, 2021), (Garràn & Antolinez, 2017), (Rabea, 2010), (Beneditez, 2009), (Saca, 2013), (Nikleva & López, 2019), 47 (Karla, 2007), (Araujo, 2017), y otros teóricos que han abordado el estudio del desarrollo de la expresión oral, es tema de gran interés para los educadores, lingüistas y expertos en comunicación quienes reconocen su importancia en el desarrollo integral de los individuos. La importancia del desarrollo de la expresión oral es la interacción social y diálogo en el progreso del lenguaje oral, señalando que el aprendizaje se produce en contextos sociales y culturales donde los individuos participan en conversaciones significativas y colaborativas. Donald Graves y Lucy Calkins, expresan que, los enfoques pedagógicos fomentan la expresión oral auténtica y significativa en el aula, mediante actividades como la narración de historias, debates y presentaciones orales. Sin embargo, estos autores se limitan a profundizar sobre las individuales sociales y colaborativas expresiones orales que pueden obstaculizar el progreso de los estudiantes. Figura 23 Sistema de configuración del desarrollo de la expresión oral Nota: El desarrollo de la expresión oral es producto de la relación dialéctica que expresa temas de gran interés para los educadores y expertos que, a su vez, sintetiza el desarrollo integral de la expresión oral y lingüística. 6.1.24 Importancia de la puntuación (Kohan, 2016), (Álvarez & Campos, 2018), (Verdaguer, 2013), (Llamas, 2016), (Castillo & Montealegre, 2008), (Navarro & Osuna, 2006), (Esquerna & Pifarré, 2016), (Merino & Lucas, 2016), (España, 2016), (Ridao, 2022), y otros autores que han abordado el estudio de la importancia de la puntuación, mencionan que, es una función crucial donde la puntuación efectúa la claridad y coherencia del mensaje escrito, señalando que los signos de puntuación ayudan a estructurar y organizar las ideas, facilitando la comprensión del lector. 48 La puntuación es una convención lingüística, sino una habilidad esencial que facilita la expresión y comprensión del lenguaje escrito en diversos contextos comunicativos actúan como herramientas fundamentales para organizar ideas, indicar pausas y delimitar la estructura gramatical de una frase o párrafo. Donald Graves y Lucy Calkins, menciona que, la función pedagógica de puntuación en el proceso de composición escrita. Argumentan que enseñar a los estudiantes a usar la puntuación de manera efectiva mejorando la habilidad para comunicarse claramente, sino que también promueve el pensamiento crítico y la expresión creativa. Sin embargo, estos autores se limitan a exponer con respecto al mal uso de los signos de puntuación ocasionando con funciones en el momento de usarlo. Figura 24 Sistema de configuración de la importancia de la puntuación Nota: La Importancia de la puntuación es producto de la relación dialéctica que expresa la claridad y coherencia del mensaje que, a su vez, sintetiza la estructura facilitando así la comprensión del lector. 6.1.25 La coma (Castillo & Montealegre, 2008), (Kohan, 2016), (Raventós, 2010), (Barreto, 2017), (Fuente, 2008), (González, 2008), (Romero, 2004), (Verdeguer, 2013), (Nodarse, 2003), (Hernández, 2019), y otros autores que han abordado el estudio de la coma, mencionan que, es impórtate dentro de la estructura del texto marcando pausas significativas en la lectura, sirve para separar elementos dentro de una oración, como listas, delimitar cláusulas y frases, lo que ayudan a evitar la ambigüedad y aclarar la intención del autor. 49 La coma, aunque pequeña en tamaño, desempeña un papel crucial en la claridad y coherencia de la escritura, es importante encontrar un equilibrio entre claridad y fluidez al utilizar la coma, evitando tanto la falta como el exceso de su uso. (González, 2008), enfatiza la importancia de aprender las reglas básicas de la coma, pero también “reconocen que su aplicación puede variar según el estilo y la intención del escritor por la práctica constante y la atención al contexto para dominar su uso adecuado” Sin embargo, estos autores se limitan hablar y advierten sobre el abuso de la coma, ya que un uso excesivo o incorrecto es mal empleado. Figura 25 Sistema de configuración de la coma Nota: La coma es producto de la relación dialéctica que, expresa pausas significativas en la lectura y coherencia que, a su vez, sintetiza los elementos para delimitar cláusulas y frases interiormente de la oración. 6.1.26 El punto (Aranda, 2022), (Kohan, 2016), (Alzate & Alvarez, 2005), (Silva & Campo, 2013), (Sánchez, 2015), (Cassany, 2015), (Arellano, 2010), (Pérez, 2010), (Raymundo, 2019), (La Rocca, 2020), y otros autores que han abordado el estudio del punto mencionan que, es considerado en lecturas como un uso adecuado y esencial para delimitar unidades de pensamiento y facilitar comprensión del lector. Asimismo, subrayan que el punto es clave para organizar la información de manera lógica y para dar ritmo al texto, influyendo en cómo perciben y procesan las ideas presentadas. 50 El punto siempre tiene connotaciones simbólicas representando la culminación, finalización o resolución de algo. El ámbito de la literatura, el punto puede indicar el desenlace de una trama o cierre de un argumento es un elemento concluyente en la escritura que señala el fin de una idea o frase, proporcionando estructura y claridad al texto. (Arellano, 2010), expresa, la importancia del punto como un elemento fundamental en la estructura y coherencia de la escritura. Mencionado que, no solo marca el final de una oración, sino que también delimita unidades de pensamiento y proporciona claridad al contenido. Sin embargo, estos investigadores no dialogan sobre el mal uso de este signo de puntuación en el momento de oraciones cortas en el texto escritos, son mal utilizados en el que producen monótonas y carecen de fluidez. Figura 26 Sistema de configuración del punto Nota: El punto es producto de la relación dialéctica que, expresa las unidades del pensamiento que, a su vez, sintetiza la información de manera lógica para dar ritmo al texto y facilita la comprensión lectora. 6.1.27 Dos puntos (Gómez & Bacalla, 2010), (Sánchez, 2005), (Santana, 2017), (Feldman, 2004), (Contra, 2021), (Marcet &Vizuete, 2007), (Onwuegbuzie &Zoran, 2011), (Acosta, 2002), (Marotta, 2006), (Molina & Desuk, 2015), y otros investigadores que han abordado el estudio de los dos puntos, resaltan la importancia de los dos puntos como un signo de puntuación que desempeña múltiples funciones en la escritura. 51 Los dos puntos se utilizan para introducir una lista o enumeración proporcionando una pausa, que separa los elementos de manera clara y ordenada. También se emplean para indicar que va a presentar una explicación, aclaración o ampliación del contenido previo, sirviendo como un puente entre la información principal y los detalles adicionales. (Acosta,2002), resalta la versatilidad y relevancia de los dos puntos en la escritura señalando que este signo de puntuación cumple diversas funciones esenciales, siendo una de las destacadas en la introducción de listas o enumeraciones proporciona orden y claridad al presentar una serie de elementos de forma estructurada. Sin embargo, estos investigadores se liman explicar sobre el excesivo uso de los dos puntos en unos textos donde puede entorpecer la fluidez del mismo. Figura 27 Sistema de configuración de dos puntos Nota: Los dos puntos es producto de la relación dialéctica que expresa la importancia del uso de puntuación que, a su vez, sintetiza los elementos de manera clara proporcionando un orden dentro del texto. 6.1.28 Los paréntesis (Bolaños, 2004), (Cáceres, 2008), (Gavalda, 2002), (Zapata, 2015), (Norgard, 2007), (Castoriadis & Vicens, 2013), (Martos & Martos, 2012), (Onwuegbuzie & Zoran, 2011), (Valdettaro, 2007), (Inverso, 2014), y otros autores que han abordado el estudio de los paréntesis, son de gran importancia como un signo de puntuación versátil en la escritura. Señalan que los paréntesis permiten incluir información adicional dentro de una oración sin interrumpir el flujo principal del texto. 52 Los paréntesis ayudan agregar aclaraciones, comentarios o detalles extras donde facilitan la comprensión del lector al proporcionar contexto o explicaciones adicionales. Los paréntesis también se utilizan para separar elementos que no son esenciales pero que complementan el contenido principal, ayudando a mantener coherencia y claridad del texto. (Zapata, 2015), manifiesta que, los paréntesis es un recurso importante en la escritura, y ofrecer información adicional o aclaratoria sin perturbar el flujo principal del texto. También se destaca como una herramienta útil para añadir detalles relevantes o explicaciones que complementa el contenido principal, brindando contexto adicional al lector. Sin embargo, esto autores se limitan abordan sobre el uso excesivo de los paréntesis donde puede tener falta de coherencia en lo escrito. Figura 28 Sistema de configuración del paréntesis Nota: Los paréntesis es producto de la relación dialéctica que, expresa información adicional que, a su vez, sintetiza la escritura ayudando agregar aclaraciones de comentarios en una oración de textos. 6.1.29 Las comillas (Sharman, 1999), (Palombi, 2021), (Raventos, 2013), (Valle, 2007), (Cortés, 1999), (Tosi, 2017), (Manini, 2015), (Soldevila, 2004), (Zavala, 1993), (Raventos, 2013), y otros teóricos que han abordado el estudio de las comillas, manifiestan que, son signos de puntuación que se utilizan para encerrar, destacar palabras, frases o citas en un texto. Las comillas también pueden utilizar para indicar ironía o enfatizar ciertas palabras en un contexto dado. Es importante recordar que las comillas deben manejar con moderación y 53 precisión para evitar confusiones en la lectura del texto. Según (García, 2003) menciona que, existen dos tipos principales de comillas: las comillas simples (' ') y las comillas dobles (" "). El lingüista y semiólogo (Saussure,1858) aborda el papel de las comillas desde una perspectiva estructural en su obra "Curso de Lingüística General". Saussure destaca que, las comillas no solo señalan el inicio y fin de una cita textual, sino que también actúan como elementos del sistema de signos lingüísticos, contribuyendo a la organización y claridad del discurso. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que las comillas pueden destacar una palabra o frase específica donde a su vez puede variar según el idioma y el estilo de escritura. Figura 29 Sistema de configuración de las comillas Nota: Las comillas es producto de la relación dialéctica que, expresa entre destacar palabras y citas de un texto que, a su vez, sintetiza indicar ironía y enfatizar ciertas palabras que contribuyen a la organización y claridad del discurso. 6.1.30 Los guiones (Panadero, 2011), (Bombini, 2018), (Rodríguez, 2007), (Field, 2019), (McKee, 2011), (Allen, & Kramp, 2002), (Davis, 2019), (Serrano, 2009), (Santillán, & Báez, 2009), (Sánchez, 2018), y otros teóricos que han abordado el estudio de los guiones, manifiestan que, son herramientas poderosas para el aprendizaje en el cual ayudan a estructurar el contenido de manera clara y concisa, facilitando la comprensión y retención de la información por parte de los estudiantes. Los guiones también son herramientas valiosas para la creación de actividades prácticas y de evaluación. Un guion puede detallar instrucciones claras para actividades como juegos de 54 roles, debates o experimentos, proporcionando un marco que guía tanto a los estudiantes como a los profesores a través de la actividad. Esto asegura que los objetivos de aprendizaje se aborden de manera efectiva y que todos los participantes comprendan sus roles y expectativas. (McKee, 2004) expresa que, un guion es un documento estructurado que no solo detalla los diálogos y acciones de personajes, sino que también define la estructura narrativa, el ritmo y la progresión de la historia que un buen guion debe capturar la esencia emocional y temática de la historia. Sin embargo, los teóricos se limitan a explicar que los guiones en textos educativos promueven la consistencia y la calidad en la enseñanza. Figura 30 Sistema de configuraciones de los guiones Nota: Los guiones es el producto de la relación dialéctica que expresa entre estructurar el contenido y facilitar la comprensión que, a su vez, sintetiza la retención de información y detallar instrucciones y que contribuye capturar la esencia emocional y temática de la historia. 1.1.31 La interrogación (Hevia, 2004), (Bosaus, 1982), (Barrera, 1976), (Escandell, 1987), (Burguera, 2010), (Haverkate, 2006), (Suárez-Ruíz, 2019), (Escandell, 1987), (Burguera, 2009), (Veinberg, 1993), y otros teóricos que han abordado el estudio de la interrogación, manifiesta que, es un proceso de búsqueda de información mediante formulación de preguntas específicas a una persona o entidad. Este método se emplea en diversas áreas, desde la aplicación de la ley hasta la investigación científica y recopilación de datos. Esta técnica es fundamental para obtener información cualitativa y cuantitativa, permitiendo a los investigadores analizar y comprender diversos fenómenos sociales, 55 psicológicos o naturales. La calidad de resultados de investigación puede depender en gran medida de formulación adecuada de preguntas y habilidad para interpretar las respuestas de manera objetiva. La interrogación también se utiliza en el ámbito educativo como una herramienta para evaluar el conocimiento y comprensión de alumnos. Los docentes pueden hacer preguntas a sus alumnos durante las clases o exámenes para verificar la asimilación de contenidos enseñados. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que la interrogación permite formular preguntas empáticas que puede facilitar la conexión emocional entre las personas a la hora de realizar la propuesta. Figura 31 Sistema de configuración de interrogación Nota: La interrogación es el producto de la relación dialéctica que expresa entre búsqueda de información y formulación de preguntas que, a su vez, sintetiza información cualitativa y cuantitativa que contribuye comprender diversos fenómenos sociales y respuestas de manera objetiva. 6.1.32 Importancia del contexto (De la Barrera, & Donolo, 2009), (García, 2004), (Piacente, & Resches, 2002), (Escalona, 2015), (Olivencia, 2013), (Kalman, 2002), (Candela, 2001), (López, & Ocampo, 2021), (Merlo, 2003), (Navarro, & Gómez, 2018), y otros teóricos que han abordado el estudio de importancia del contexto, manifiesta que, son contenidos y métodos de enseñanza que adaptan al contexto de alumnos, estos pueden relacionar mejor la nueva información con sus conocimientos previos y experiencias cotidianas. 56 El contexto adecuado puede fomentar pensamiento crítico y autonomía permitiendo una comprensión profunda y duradera del material, donde los estudiantes pueden ver la aplicabilidad y el valor del aprendizaje. La importancia del contexto se refleja en capacidad de entornos de aprendizaje para promover la colaboración y participación activa. Un entorno de aprendizaje reconoce y valora las diversidades contextuales de sus estudiantes fomentando un sentido de pertenencia y respeto mutuo. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que el contexto es vital para el aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes comparten sus perspectivas y construyen conocimiento colectivamente. Figura 32 Sistema de configuración de la importancia del contexto Nota: La importancia del contexto es el producto de la relación dialéctica que expresa contenidos y métodos de enseñanza que, a su vez, sintetiza el pensamiento crítico y autonomía que contribuye promover la colaboración y participación activa. 6.1.33 Cohesión textual (Izquierdo, 1998), (Huerta, 2010), (Escavy, 1999), (Velarde, 2009), (Rodríguez, 2006), (Doddis, 1985), (Rifón, 2020), (Delbecque, 1989), (Munteanu, 2009), (Castro, 2008), y otros teóricos que han abordado el estudio de la cohesión textual, menciona que, es un principio fundamental en la escritura que se refiere a conexión lógica y fluida entre las distintas partes de un texto. Esta propiedad asegura que las oraciones y párrafos estén vinculados de manera clara para que el lector pueda seguir el hilo del discurso sin dificultades. 57 Los escritores utilizan diversas herramientas lingüísticas como conectores, pronombres, sinónimos y frases de transición. Estas herramientas permiten que las ideas se desarrollen de manera coherente, facilitando la comprensión y manteniendo el interés del lector. La cohesión textual se obtiene mediante el uso de sinónimos y variaciones léxicas que enriquecen el texto. Esta técnica no solo evita la monotonía, sino que también refuerza la idea central al abordar el mismo concepto desde diferentes ángulos. Asimismo, la repetición controlada de palabras clave puede enfatizar puntos importantes, creando un efecto de cohesión temática. Sin embargo, estos teóricos se limitan a explicar que la cohesión textual queda áreas en las que se puede avanzar y profundizar para una comprensión más completa en la educación. Figura 33 Sistema de configuración Cohesión textual Nota: La cohesión textual es producto de la relación dialéctica que expresa entre principio fundamental y conexión lógica que, a su vez, sintetiza oraciones y párrafos que contribuyen diversas herramientas lingüísticas para mantener el interés del lector. 58 6.2 Teoría legal 6.2.1 Currículo 2016 del Ecuador Esto permite a los estudiantes obtener nuevas habilidades académicas y comunicativas que les beneficiarán a la hora de utilizar el lenguaje comunicacional, el docente es quien les ayuda a estar más motivados en numerosos procesos lingüísticos y al mismo tiempo convertirse en personas concluyentes del saber oral y escrito, se destaca la comunicación oral, la lectura y la escritura, el lenguaje es el medio para transmitir conocimientos, sentimientos que representa una herramienta educativa significativa para la construcción de nuevas ilustraciones, el uso frecuente de la Lengua consta de diversos aspectos sociales o culturales se puede indicar que el currículo enseña que la lengua y la literatura se combinan con el código lingüístico y la comprensión en un entorno interactivo y eficaz para promover ideas y adquirir nuevas experiencias el profesor es quien tiene que buscar una oportunidad para que el alumno aprenda ser motivado para hablar, escuchar y leer. Currículo de EGB y BGU, (2016). 6.2.2 Constitución de la República del Ecuador Asamblea Nacional del Ecuador, (2008) menciona que el derecho de la Educación es de todos y para cada uno de las personas, sin restrinsiones como se menciona en los artículos 26, 27,28 y 29 de la Constitución de la República del Ecuador 2008 la educación es un derecho universal durante toda la vida y esto debe ser inevitable y libre por el Estado se centra en el ser humano y sus derechos esto promoverá igualdad de género, solidaridad, paz, calidad, capacidades y habilidades para crear y trabajar, el Estado salvaguarda la libertad de enseñanza en educación superior y el derecho de las personas a aprender su propia lengua, siendo los padres representantes legales de sus hijos y teniendo la facultad de elegir una educación de acuerdo con sus principios y posibilidades pedagógicas. 6.2.3 Ministerio de Educación Los decretos y normativas educativas en el Ecuador se combinan con la misión de garantizar el acceso y la calidad de la educación para niños, niñas y jóvenes esto se logra a través de una formación integral e inclusiva, enfocada en derechos y responsabilidades, esta visión educativa tiene como objetivo fortalecer el desarrollo social, cultural y la diversidad que une a la sociedad ecuatoriana. Es decir, la educación se concibe como un pilar fundamental para el desarrollo integral de los ciudadanos y la cohesión social (Ministerio de Educación, 2016). 59 La Constitución de 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y los lineamientos de la UNESCO han permitido que se registren grandes cambios en el sistema educativo ecuatoriano, consagrando la educación como un derecho universal de las personas, estos cambios normativos y de políticas públicas han transformado la concepción y el enfoque de la educación en el país, colocándola como un derecho fundamental y un instrumento clave para el desarrollo individual y colectivo. 6.2.4 Ley Orgánica de Educación Intercultural Artículo 47, establece que el sistema educativo debe proporcionar procedimientos, programas, con la finalidad de garantizar el acceso, la participación activa de las personas con necesidades especiales, incluidas las personas con discapacidad y problemas de aprendizaje. El sistema educativo desarrolla programas, planes, políticas y estrategias que aseguran una atención adecuada a las personas con necesidades especiales. De esta forma se reduce las barreras al aprendizaje, promoviendo de esta manera el desarrollo de niños y jóvenes en todos los niveles de educación. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011). Artículo 47.4, menciona que el docente es mediador y guía, así como la presencia de un equipo multidisciplinario para tratar y asesorar todos los casos de forma integral, lo que garantiza que se reduzcan las barreras que puedan existir en la educación. (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011). 60 6.3. Teoría referencial La Unidad Educativa Simón Bolívar parte de la ilusión de crear un centro de educación media en el “Recinto San Fernando “se gesta en la mente del profesor Abelino Eliseo Tenesaca Sánchez oriundo de Huaquillas, provincia de el Oro. Hace aproximadamente 30 años atrás. En 1989 empieza las diligencias para su creación y un año después es aprobado su funcionamiento como “Colegio Nacional Técnico Simón Bolívar” con el primer curso, en el periodo lectivo 1090-1991 y que para laborar ocuparía las aulas de la Escuela Fiscal “Ciudad de Ambato “en un horario vespertino. El ofrecimiento de mayor y mejor oportunidades de educación práctica y técnica relacionada directamente al servicio y el empleo quienes terminan el tercer año de bachillerato en comercio y administración que ha sido siempre una preocupación permanente en desarrollo del sistema educativo ecuatoriano. En el año lectivo 2005-2006 mediante acuerdo ministerial 3425 con fecha 27 de agosto del 2004 se aplica la nueva reforma al bachillerato técnico se implanta el proyecto reforzamiento de la educación técnica el plantel desde su origen hasta nuestros días se a destacado en el ámbito educativo gracias al trabajo constante de los maestros, apoyo de los padres de familia y a la valoración de los estudiantes. A partir del mes de noviembre con resolución #MINEDUC CZ5-2013-0366 se forma parte como UNIDAD EDUCATIVA” SIMON BOLIVAR “con fecha 1 de noviembre 2013. Que se unifica con algunas escuelas del sector de San Fernando que pasa a formar parte del circuito C08_a. Actualmente cuenta con 19 docentes, y tres administrativos. 61 CAPITULO II 7. MARCO METODOLÓGICO 7.1 Paradigma investigación Desde el paradigma interpretativo, la investigación sobre la integración holística del proceso de lecto-escritura en la práctica pedagógica busca comprender cómo los docentes pueden fortalecer el aprendizaje de los signos de puntuación de manera integral, esto implica analizar creencias, percepciones y experiencias de los maestros al enseñar la lecto-escritura así como, las interacciones dinámicas que se generan en el aula durante este proceso, el objetivo es identificar estrategias y enfoques pedagógicos que permitan a los estudiantes apropiarse de los signos de puntuación de forma significativa relacionándolos con la construcción de sentido y la expresión escrita. La investigación se centra en la comprensión del fenómeno educativo desde la perspectiva del docente y alumnos, buscando entender cómo los maestros pueden poner en práctica la enseñanza de la lecto-escritura para ello, se utilizarán métodos cualitativos para la observación y participación, las entrevistas en profundidad y grupos focales permiten acceder a interpretaciones y sentidos que atribuyen a este proceso. 7.2. Enfoque de la investigación Se basó en un enfoque multimodal, es decir, cuantitativos y cualitativos permitiendo tabular, analizar los datos obtenidos con el fin de adquirir información válida y objetiva sobre las dificultades que presentan los estudiantes en el uso de los signos de puntuación este abordaje numérico y estadístico posibilitó la recolección y procesamiento de datos de manera sistemática. Abarcando un conjunto de estrategias para la comprensión conceptual y bibliográfica del tema investigado, este acercamiento permitió analizar con profundidad el fenómeno desde diferentes fuentes de investigación, como libros, artículos científicos y revistas especializadas de esta manera, se logró una comprensión más integral y contextualizada del problema de estudio. 7.3 Diseño o tipo de estudio Este proyecto se realizó a partir de una investigación enfocada en el desarrollo y resolución de problemas teniendo como objetivo principal mejorar la situación en el sistema educativo donde se pudo observar directamente el problema del mal uso de los signos de 62 puntuación en los estudiantes de sexto año de Educación General Básica mediante esta exploración se podrá implementar estrategias didácticas que puedan ayudar a mejorar su comprensión lectora. 7.4 Métodos El método empleado para esta investigación fue el análisis documental y bibliográfico a través de este enfoque, se pudo realizar una búsqueda y revisión de fuentes de información relevantes relacionadas con el aprendizaje de los signos de puntuación esta revisión bibliográfica permitió fundamentar teóricamente el estudio, identificar los principales enfoques y estrategias didácticas para la enseñanza de la lecto-escritura. Por otro lado, se diseñó y aplicó un cuestionario a los estudiantes de sexto año de Educación general básica con el fin de recopilar información sobre sus conocimientos, habilidades y dificultades en el uso de los signos, los datos obtenidos de este instrumento fueron analizados estadísticamente, lo cual posibilitó un diagnóstico preciso de la problemática y principales características, sentando las bases para el desarrollo de la propuesta de la investigación pedagógica. 7.5 Técnica e instrumento de recolección de datos Encuesta A través de la aplicación de una encuesta semiestructurada en escala Likert se logró recopilar información relevante de la integración holística de los signos de puntuación en la práctica pedagógica a 24 estudiantes de la Unidad educativa Simón Bolívar de Cantón Guaranda, provincia Bolívar con la finalidad de obtener información adecuada y precisa sobre las percepciones y experiencias de los alumnos. Entrevista Se elaboró una entrevista con preguntas abiertas dirigida al docente de la institución educativa, con el objetivo principal de conocer su perspectiva y experiencia en torno a la enseñanza de los signos de puntuación en el proceso de lecto-escritura de igual manera, se entrevistó a dos expertos de la Universidad Estatal de Bolívar en el área de